Veranstaltungsprogramm

In einer durch digitale Technologien geprägten Wissensgesellschaft gewinnt das Fragenstellen als Schlüsselkompetenz zunehmend auch für Bildungs- und Lernprozesse an Bedeutung. Pointiert formuliert Andreas Schleicher: „Die Google-Welt belohnt uns nicht mehr für Antworten, sondern fürs Fragenstellen“ (Hanigk, 2024). Während Lehrer:innenfragen seit Jahrzehnten ein etablierter Gegenstand der Unterrichtsforschung sind, liegen zu Schüler:innenfragen, insbesondere im Grundschulkontext, bislang wenige empirische Befunde vor. Vorhandene Studien charakterisieren Schüler:innenfragen als „seltene Ereignisse“ (Niegemann, 2004, 350) und identifizieren überwiegend organisatorische Fragen und ein niedriges kognitives Niveau (Chin et al., 2002; Dillon, 1988; Niegemann & Stadler, 2001). Gleichzeitig wird Lehrer:innenfragen einerseits eine Zentralstellung in der kognitiven und sprachlichen Aktivierung zugeschrieben (Li 2017; Hess & Lipowsky 2020). Andererseits wird auf einen Überhang geschlossener und kleinschrittiger Fragen im klassischen Initiation-Reply-Evaluation-Muster (Mehan, 1979) hingewiesen, was den Raum für Schüler:innenbeiträge verringert (vgl. Lee & Kinzie, 2012; Hattie, 2023; ten Hagen & Lauermann, 2023) und schüler:innenseitiges Fragenstellen erschwert (Sembill & Gut-Sembill 2004; Wenzl 2014; Zeegers & Elliott 2019; Breidenstein & Heinzel 2024). Die damit verbundene Dominanz von Lehrer:innenfragen verweist auf ein strukturell asymmetrisches Verhältnis; nur ein Bruchteil der im Unterricht gestellten Fragen stammt von Schüler:innen (Chen et al., 2024; Reinsvold & Cochran, 2012). Demgegenüber deuten empirische Befunde darauf hin, dass Lehrer:innenfragen eine Modellfunktion haben können (Dogan & Yucel-Toy, 2021) und insbesondere durch Gegenfragen Schüler:innenfragen angeregt werden können (Skalstad & Munkebye, 2021). Wie sich das Schüler:innen-Lehrer:innenfragen-Verhältnis hinsichtlich unterschiedlicher Fragearten und -tiefe tatsächlich ausgestaltet, ist für den Grundschulkontext ungeklärt (vgl. Goßerüschkamp & Stets, i.V.).

Diese Forschungslücke wird in dem DFG-geförderten Forschungsprojekt „FragS - Fragen im Sachunterricht der Grundschule“ (Miller et al., 2025) aufgegriffen. Neben dem Frageverhalten von Grundschüler:innen und dessen Zusammenhang mit der Unterrichtsqualität wird der Zusammenhang zwischen dem Frageverhalten der Schüler:innen und der Lehrkraft innerhalb einer groß angelegten Videografiestudie mit 120 Klassen im Jahrgang drei und vier analysiert. Dazu wurde das Frageaufkommen von Schüler:innen (Cohens Kappa K=.58) und Lehrkräften (K=.85) in allen klassenöffentlichen Phasen über ein Eventsamplingverfahren mit zufriedenstellender Reliabilität erfasst. Abweichungen der Kodierungen wurden über konsensuelle Abgleichsverfahren bereinigt. Die Fragen wurden niedrig-inferent nach Frageart (organisatorische Frage, Sachfrage, persönliche Frage, Sinn- und kindspezifische Denkfrage) und die Sachfragen zusätzlich nach Fragetiefe und damit ihres „deep-reasoning“-Charakters kodiert, der das Einfordern von Begründungen, Argumentationen und Transferleistungen umfasst (Brinkmann, 2019; Graesser & Person, 1994).

Im Vortrag ist die Hypothesenprüfung des Zusammenhangs zwischen dem Frageverhalten der Schüler:innen und der Lehrkraft leitend, wobei bezüglich Fragehäufigkeit, -art und -tiefe beide Richtungen vor dem Hintergrund des Forschungsstands plausibel erscheinen: einerseits kann eine höhere Anzahl an Lehrer:innenfragen mit einer geringeren Anzahl an Schüler:innenfragen zusammenhängen; andererseits können Lehrer:innenfragen mit „deep-reasoning“-Charakter i.S. einer Modellfunktion zu mehr tiefergehenden Schüler:innnenfragen führen. Dazu werden Deskriptiva zu Fragehäufigkeit, -art und -tiefe beider Akteursgruppen präsentiert, bevor der Zusammenhang von Lehrer:innen- und Schüler:innenfragen durch Korrelationsanalysen auf Klassenebene (zweiseitige Testung) überprüft wird. Die Ergebnisse zeigen ein geringes Schüler:innenfragenaufkommen pro Unterrichtsstunde (M=8.5, SD=5.9) sowie einen niedrigen Anteil an Sachfragen mit „deep-reasoning“-Charakter (11.6%). Demgegenüber stehen durchschnittlich 45.8 Lehrer:innenfragen pro Stunde. Korrelationsanalysen belegen signifikante Zusammenhänge zwischen dem Frageverhalten der Lehrkräfte und dem der Schüler:innen, sowohl hinsichtlich der Frageart als auch des kognitiven Niveaus i.S. der Fragetiefe.

Die Unterstützung während der Aufgabenbearbeitung soll möglichst lernförderlich gestaltet werden, um individuelle Lernprozesse von Schüler:innen zu verbessern (Hattie & Timperley, 2007; Brägger et al., 2024). Dabei spielt ein qualitätsvolles Feedback, das motivierend und elaboriert sowie fachlich korrekt formuliert wird, eine ebenso wichtige Rolle wie weiterführende Hilfestellungen (Hattie, 2023; Narciss, 2006). Im schulischen Alltag des Schriftspracherwerbs erfolgt eine derartige lernförderliche Unterstützung jedoch selten (Lotz, 2016; Pohlmann-Rother et al., 2018). Für die Lehrkräfteprofessionalisierung ist es daher notwendig, bereits frühzeitig fachliches und fachdidaktisches Wissen sowie situationsspezifische Fähigkeiten zu fördern (Blömeke et al., 2015) und im Sinne des Core-Practices-Ansatzes (Fraefel & Scheidig, 2018) die Gestaltung einer lernförderlichen Unterstützung systematisch und mehrfach zu üben. In der ersten Phase der Lehrkräftebildung scheinen hierfür Seminarangebote vielversprechend, in denen die Analyse der eigenen videografierten Performanz im Vordergrund steht und durch externes Feedback (z. B. Peers oder Dozierende) begleitet wird (Lipowsky, 2019; Kleinknecht & Gröschner, 2016). Eine fachspezifische Ausrichtung dieser Seminarkonzepte auf den Schriftspracherwerb mit der Fokussierung auf die lernförderliche Unterstützung von Grundschulkindern steht bisher allerdings aus. Ungeklärt ist, inwieweit sich das Orthografiewissen und die Performanz von Studierenden in Seminarangeboten entwickeln, die die Analyse eigener Videos durch externes Feedback fokussieren. Um diese Desiderata zu klären, wird in dem Projekt Help² u. a. folgenden Fragestellungen nachgegangen:

1. Wie verändert sich bei Grundschullehramtsstudierenden durch die Teilnahme an einem Seminar mit Videoanalysen die von Dozierenden eingeschätzte Performanz bzgl. der Lernunterstützung?

2. Wie verändert sich bei Grundschullehramtsstudierenden durch die Teilnahme an einem Seminar mit Videoanalysen das Orthografiewissen?

Zwischen dem Wintersemester 2024/25 und 2025/26 wurden für insgesamt 128 Grundschullehramtsstudierende (Alter: M=22.57, SD=2.83; Semester: M=6.28, SD=2.17; 84% weiblich) Seminare zur lernförderlichen Unterstützung im Schriftspracherwerb (Fokus: Richtig schreiben) angeboten und mittels quasi-experimentellem Prä-Post-Design evaluiert. Vor (MZP1) und nach dem Seminar (MZP2) wurde anhand eines Fragebogens das Orthografiewissen qualitativ und quantitativ erfasst (Adaption Jagemann, 2019; 12 Items; α=.80). Zudem videografierten die Studierenden ihre Performanz bei der Lernunterstützung von je zwei Grundschulkindern im Rechtschreiben zu zwei Zeitpunkten: Einmal vor (Video 1) und einmal nach der Seminarintervention (Video 2). Die Seminarintervention umfasste Wissensvermittlung (z. B. Rechtschreibstrategien, qualitätvolle Lernbegleitung), die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten durch Videoanalysen sowie externes Feedback durch Dozierende und Peers zu Video 1. Die Videos werden von drei Dozierenden mithilfe eines hoch-inferenten Ratings (Adaption nach Hess et al., 2018; 22 Items; α=.92; Skala 1-7) bzgl. einer lernförderlichen Unterstützung im Rechtschreiben ausgewertet.

Erste Ergebnisse zur Entwicklung der Performanz liegen aktuell für 63 Studierende vor und zeigen einen signifikanten Anstieg in der Gesamteinschätzung der Qualität der Lernunterstützung mit großer Effektstärke (M1=3.71, M2=4.48; SD1=0.77, SD2=0.57; t(62)=8.40, p<.001, d=1.06). Bezüglich des Orthografiewissens liegen bislang die Auswertungen der Daten von 48 Studierenden vor und verweisen ebenfalls auf einen signifikanten Anstieg mit großer Effektstärke (M1=14.00; M2=25.94; SD1=8.28, SD2=8.36; t(47)=9.05, p<.001, d=1.34).

Insgesamt liefern die (vorläufigen) Ergebnisse – sowohl im Orthografiewissen als auch in der Performanz der lernförderlichen Unterstützung – erste Hinweise darauf, dass das videobasierte Seminarkonzept zur Professionalisierung von Studierenden beitragen kann. Es ist zu diskutieren, wie derartige gewinnbringende Seminarformate systematisch und praktikabel in die Lehrkräftebildung eingebettet werden können.

Feedback-Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen sind entscheidend für die Qualität des Unterrichts und die Leistungen der Schüler:innen (Hattie & Timperley, 2007), auch in Lernphasen, in denen Schüler:innen eigenverantwortlich arbeiten (Pauli & Reusser, 2006). Solche unterstützenden Interaktionen sind anspruchsvoll, da sie u.a. fachspezifisches Wissen der Lehrpersonen, kognitive Unterstützung, verständnisfördernde Erklärungen und inhaltsbezogenes Feedback beinhalten (Lipowsky & Lotz 2015). Die Befunde von Buholzer et al. (2020) legen nahe, dass Lehrpersonen häufig Probleme haben »Lernprozesse adaptiv durch inhaltlich-fundierte Feedback-Interaktionen gezielt situativ voranzutreiben und weiterführende Denkprozesse anzuregen« (ebd., S.28). Die Rückmeldungen sind eher oberflächlich und dichotom, wie »gut/schlecht«, »richtig/falsch«, wobei eine fundierte Auseinandersetzung mit Lern- und Denkprozessen zu kurz kommt (ebd.). Darüber hinaus stellten Denessen et al. (2020) fest, dass Erwartungseffekte in Lehrer:in-Schüler:in-Interaktionen einen Einfluss auf die Leistungen der Schüler:innen haben können. Die Annahme, dass diese Effekte auch in Feedback-Interaktionen während schüler:innen-zentrierten Lernphasen zu finden sind, wurde bisher noch nicht hinreichend untersucht und steht im Mittelpunkt dieser Studie.

Untersucht wird, welche Feedback-Interaktionen während Lern- und Arbeitsphasen sichtbar sind und wie sie von den Erwartungen der Lehrpersonen beeinflusst werden. Die Forschungsfragen lauten: (1) Wie oft und wie lange wenden sich Lehrpersonen einzelnen Schüler:innen während schüler:innen-zentrierten Lernphasen zu? (2) Geben Lehrpersonen Schüler:innen, die sie als leistungsschwächer einschätzen, häufiger einfaches Feedback, während sie Schüler:innen, die sie als leistungsstärker einschätzen, ausführlicheres Feedback geben?

Die Studie basiert auf Videoaufzeichnungen von 20 Sachunterrichtsstunden (Klassen 2-4) und kurzen Fragebögen, in denen Lehrpersonen die fachlichen Leistungen der Schüler:innen auf einer fünfstufigen Skala einschätzen. Die Videodaten werden transkribiert und quantitativ ausgewertet: Art und Dauer des Feedbacks werden niedrig-inferent kodiert, die Qualität über hoch-inferentes Rating erfasst (Hess et al., 2019).

In einer Pilotstudie (Juni 2023) wurde eine Unterrichtsstunde aufgezeichnet, um den Analyseansatz zu testen. Die Hauptstudie (Mai 2025–März 2026) umfasst Aufzeichnungen von 20 Sachunterrichtsstunden (je vier Stunden bei fünf Lehrpersonen).

Im Vortrag werden erste Ergebnisse des niedrig-inferenten Ratings zur Art und Dauer des Feedbacks vorgestellt. Die Erkenntnisse aus der Pilotierung legen nahe, dass die Art und Weise, wie die Lehrpersonen mit den verschiedenen Kindern interagieren, darauf schließen lässt, dass sie unterschiedliche Erwartungen hinsichtlich der schulischen Leistungen und des Sozialverhaltens der Kinder haben. Durch den Vergleich der im Fragebogen erhobenen Erwartungen der Lehrkräfte mit den entsprechenden aufgezeichneten Feedback-Interaktionen werden diese Dynamiken genauer untersucht und analysiert werden. Darüber hinaus werden Einblicke in die ersten Ergebnisse der Hauptstudie gegeben. So lassen vorläufige Kodierungen erkennen, dass sich einige Lehrpersonen während den Arbeitsphasen vorrangig den Kindern zuwenden, die sie als leistungsschwächer einstufen.

Die Untersuchung des Zusammenhangs von Leistungserwartungen von Lehrkräften und Feedback-Interaktionen bietet wichtige Erkenntnisse für die Unterrichtsforschung und wirft die Frage auf, wie Feedback-Interaktionen sinnvoll in schüler:innen-zentrierte Lernphasen integriert werden können. Angesichts der wachsenden Bedeutung selbstständiger Lernphasen ergeben sich daraus zentrale pädagogische Implikationen. Damit bewegt sich der Beitrag im Spannungsfeld zwischen theoretischem Erkenntnisgewinn und Transferperspektive und bietet einen geeigneten Ausgangspunkt für eine kritische Diskussion auf der Tagung zur Verbindung von Wissenschaft und schulischer Praxis.