Veranstaltungsprogramm

Die deutsche Grundschule und ihr pädagogisches Selbstverständnis zeugen seit ihrer Gründung in der Weimarer Republik von einer bemerkenswerten Kontinuität, obwohl sich politische Verhältnisse mehrfach radikal verändert haben. Ein konstitutives Merkmal ist der pädagogische Schonraum für sich in Ruhe entwickelnde Kinder (Neuhaus 1994). Damit verbunden ist eine Autonomie im pädagogischen Handeln der Lehrkräfte, das von einer engen Verbindung zwischen Beziehung und Lernen ausgeht. Nach Oelkers (2006) prägt der Gegensatz „Kind oder Curriculum“ die moderne Erziehung nachhaltig und paradigmatisch. Mit dem Argument der Orientierung am Kind wurden curriculare Eingriffe in die Praxis der Grundschule immer wieder abgewehrt.

Erst Ende der 1960er Jahren wurden die zentralen Kategorien der Grundschulpädagogik - Erlebnis, Ganzheit, Gesamtunterricht, Heimat und Gemeinschaft - als Mythen und Fehlschlüsse kritisiert (Eisermann 1968/1970). Das lässt sich nur vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen und einer Bildungsplanreform verstehen, in der sich die Grundschulpädagogik als wissenschaftliche Disziplin zu konstituieren begann (Neuhaus 19946; Schwartz 1969).

Der Beitrag richtet den Blick auf Reformsemantiken und Steuerungsmodi bezogen auf den Transfer von Wissenschaft hin zur Praxis in der Grundschule. Nach Maag Merki (2018, S. 250) ist ein bedeutsames Unterscheidungskriterium von Bildungsreformen die Frage nach den Freiheitsgraden und Entscheidungsmöglichkeiten der Akteure und das Erleben von Autonomie für Lehrkräfte eine zentrale Voraussetzung für die Umsetzung der Reformen. Die Frage nach der Autonomie von Akteuren ist jedoch mit Verteilungsgerechtigkeit und Emanzipation verknüpft, wie der Vergleich der Reformsemantiken, Bildungsplanreform und Post-Pisa, deutlich macht (Priem 2006). Nach Göttlicher, Link, Matthes (2018, S. 7) gehören vergangene Bildungsreformen zwar zum Gegenstand historischer Bildungsforschung, aber diese Erkenntnisse nehmen in der Auseinandersetzung mit aktuellen Bildungsdebatten und Reformvorhaben bislang eine marginale Rolle ein. Daran anschließend sollen mit diesem Beitrag aktuelle Eingriffe in die Grundschulpraxis durch die Kooperation von Bildungsforschung und Bildungspolitik hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur Bildungsplanreform der 1960er Jahre verglichen werden.

Robinsohns Text „Bildungsreform als Revision des Curriculums“ (1967) gilt als zentrale Schrift des damaligen Modernisierungsparadigmas. Kurig erkennt nach PISA Nachwirkungen, benennt u.a. empirischen Messwahn bis hin zum praxisregulierenden Kontrollwahn (2018, S. 209). Es soll nun hier geprüft werden, ob in den aktuellen Eingriffen in die Grundschulpraxis diese Nachwirkungen weiterhin erkennbar werden. Ferner wird erörtert, wie dabei mit dem Grundproblem moderner Erziehung „Kind oder Curriculum“ umgegangen wird und ob sich durch diese Analyse prognostizieren lässt, inwiefern die aktuellen Steuerungsmodi - ähnlich wie die Robinsohnsche Revision des Curriculums - letztlich am Widerstand der Lehrkräfte scheitern werden. Schließlich wird im Vergleich zum Demokratisierungs- und Partizipationspostulat von Robinsohn (Kurig 2018, S. 196) gefragt, welche Vorstellungen dazu in den heutigen Ansätzen des Transfers von der Wissenschaft in die Praxis der Grundschule sichtbar werden. In diesem Zusammenhang werden sowohl die Positionierung der Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft, Politik und Praxis durch Erwin Schwartz in den 1960er/70er Jahren diskutiert als auch die Widerstände gegen das Modernisierungsparadigma durch eine Reform von unten „Offener Unterricht“ genannt (Deckert-Peaceman 2026).

Gab die Empirische Bildungsforschung mit der Kompetenzorientierung der Bildungspolitik die Ziele vor, an denen sich die autonome Schule auszurichten hatte, zeigen aktuellere Projekte und Programme zur Schul- und Unterrichtsentwicklung ein Bemühen darum, den (Grund)schulen die Gestaltungsfreiheit ihrer Praxis abzunehmen. Während Schulen mit der Einführung nationaler Bildungsstandards lediglich zur Zielerreichung verpflichtet wurden, ohne dass ihnen konkrete Wege dorthin vorgegeben wurden, zeigen sich in neueren Kooperationen von Bildungsforschung und Bildungspolitik auf Bundes- und Landesebene Bestrebungen, die pädagogische Praxis auf wissenschaftlich evaluierte Programme festzulegen.

Im Startchancen-Programm sollen 4.000 ausgewählte allgemeinbildende und berufliche Schulen „mit einem hohen Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schüler“ gefördert werden, um die „Bildungs- und Chancengerechtigkeit zu erhöhen und den noch immer starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg aufzubrechen“. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf Grundschulen mit hohem Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schüler*innen (60% der Förderung) (o.A., 2023). Im Projekt „Wir.Lernen“ (Baden-Württemberg) und „Gemeinsam.Lernen“ (Schleswig-Holstein) werden nach dem internationalen Vorbild der family of schools (Jesacher-Roessler et al., 2025; Sliwka & Klopsch, 2024) „Schulfamilien“ gebildet (Sliwka, 2022). Die Kompetenzförderung in Sprache und Mathematik steht im Zentrum des Programms.

Im Beitrag wird die programmatische Ebene hinsichtlich ihrer Adressierungen von Schule und der in ihr Tätigen qualitativ-rekonstruktiv untersucht. Konkret werden ausgewählten Netzauftritte, Interviews und ein Eckpunktepapier aus den genannten Projektkontexten in Form rekonstruktiver Fallstudien (Wernet 2006) analysiert und dabei geprüft, wie und als was Schulen adressiert werden (Rose & Ricken 2018). Damit grenzt sich der Zugriff von Studien zu professional learning networks (PLNs) ab (Jesacher-Roessler et al., 2025) und fragt mit dem Fokus auf explizite und implizite Thematisierung von Schule nach ihrer Rolle und Aufgabe in aktuelleren Transformationsbestrebungen. Der Beitrag hat explorativ-heuristischen Charakter. Wie einleitend erwähnt, zeigen die Analysen, dass (Grund)schulen mit den genannten Initiativen zur Anwendung wissenschaftlich geprüfter Tools und Materialien angehalten werden sollen.

Im Eckpunktepapier zum Startchancen-Programm wird zwar vordergründig ein Kompetenzdefizite von Kindern und Jugendlichen als bearbeitungswürdig ausgewiesen, untergründig zeigt sich jedoch die Unfähigkeit und Unwilligkeit von Schulen als zu bearbeitendes Problem. Schulen sollen zukünftig mit anderen Akteuren „an einem Strang ziehen“ und sich zu Fortbildungen u.a. zu datengestützter Schul- und Unterrichtsentwicklung verpflichten (o.A., 2023). Die disziplinierenden Adressierungen der ausgewählten Schulen als „Startchancenschulen“ unterstellen nicht nur eine Nichtqualifiziertheit des in ihr tätigen Personals, sondern auch eine Unwilligkeit, am Programm teilzunehmen.

Mit „Schulfamilien“ werden Grundschulen in „Wir.Lernen“ und „Gemeinsam.Lernen“ in Monitoring-Gemeinschaften gezwängt, um aus ihren Daten das passende, geprüfte Programm abzuleiten und umzusetzen. Auf die pädagogische Expertise des Lehrpersonals an Schulen wird folglich auch hier nicht gesetzt.

Auf Schulen als Ort (ausgewiesener) pädagogischer Expertise setzen derlei Transferaktivitäten nicht: Indirekt wird ihnen eine anhaltende Erfolglosigkeit attestiert, weshalb Verbesserungen nun auf anderen Wegen angestrebt werden. Dies hat nicht nur Folgen für Professionalisierungsprozesse (angehender) Grundschullehrer*innen, es lassen sich auch kritische Rückfragen an das Verhältnis von Wissenschaft, Bildungspolitik und pädagogischer Praxis stellen.

Um die Leistungen von Grundschüler*innen in Mathematik systematisch zu steigern und Bildungsungleichheiten abzubauen, wurden zum Schuljahr 2025/26 in Baden-Württemberg und Berlin Lernbänder in Mathematik eingeführt (ZSL BW, Bildungsserver Berlin-Brandenburg). Im Rahmen eines verbindlich geregelten Zeitumfangs von 30 bis 40 min pro Woche soll dazu von Wissenschaftler*innen entwickeltes und legitimiertes Lernmaterial eingesetzt werden. In den kommenden Schuljahren folgen Materialien für die Klassenstufen 2 aufwärts. Da bereits zuvor das Leseband eingeführt wurde (Lesen in Deutschland 2025), ist zu erwarten, dass ähnliche materialiengestützte Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen zukünftig in anderen Schulformen, Klassenstufen und Fächern (im Wortsinn) Schule machen könnten (DIPF 2025). Ferner ist zu erwarten, dass die entwickelten Aufgabenmaterialien über Digitalisierungsprozesse nicht nur weiterverbreitet und standardisiert werden. Die Bereitstellung der Aufgaben über Plattformen könnte zur datengestützten Unterrichtsentwicklung beitragen, indem Bearbeitungen gespeichert, digital ausgewertet und für Langzeitauswertungen nutzbar würden. Der Beitrag wendet sich diesem Novum staatlicher, materialgestützter Unterrichtsentwicklung in explorativer Weise zu. Das Kerninteresse richtet sich mit Bezug zum Tagungsthema auf die Rekonstruktion der Relationierungen zwischen Wissenschaft, Politik und Schulpraxis im Kontext des Mathe-Bandes. Dabei interessiert insbesondere, wie Transfer zwischen dem bildungspolitischen, wissenschaftlichen resp. fachdidaktischen und pädagogischen Bereich konzipiert und gestaltet ist.

Für das Leseband liegen bereits Begleituntersuchungen der Intervention, insbesondere zur Entwicklung der Lesekompetenz (McElvany u.a.2023) vor. Zum Verhältnis von Wissenschaft und dem Beziehungsgeflecht um Bildungspolitik liegen u.a. netzwerkethnografische Analysen zur Digitalisierungsstrategie im Bildungssystem (Förschler 2018) und zur SWK und dem IQB als Reformakteur vor (Jornitz 2024, Eckermann 2024). Materialgestützte Interventionen wurden aber noch nicht hinsichtlich der Koordinierung der Bereiche und der Konzeptionierung des Anwendungsbezugs betrachtet. Für den Beitrag werden Bekanntmachungen, Darstellungen des Konzepts, Handreichungen und Fortbildungsausschreibungen zur Einführung des Mathebandes einer Adressierungsanalyse (Rose & Ricken 2018) und Programmkritik unterzogen. Gefragt wird, über welche diskursiven Formen, Wissensordnungen und Positionierungen Wissenschaft, Politik und Praxis zueinander relationiert und inwieweit Aushandlungsräume ermöglicht werden. Konkret werden die Vorstellungen von Lehrer*innen und Lehrer*innen-Handeln, (implizite) Bilder (förderbedürftiger) Kinder, das Verständnis von Wissenschaft und die Positionierung von Bildungspolitik resp. -verwaltung untersucht. Es zeigt sich, dass Wissenschaft als Auftragnehmerin staatlicher Institutionen erscheint und in die Verantwortung für die anvisierte Transformation genommen wird. Praxis (an Startchancen-Schulen) wird in dieser Perspektive inhaltlich und methodisch stark von Bildungsverwaltung und Landesinstituten reguliert und verengt: Lehrer*innen werden in die Position von Anwender*innen wissenschaftsgeprüfter Materialien und Weisungsempfänger*innen mit eingeschränkten Auswahlmöglichkeiten gerückt. Kinder werden allenfalls als Kompetenzträger*innen und als Teilnehmende an einem Trainingsprogramm imaginiert. Die Ergebnisse der Untersuchung zur Relationierung von Bildungspolitik, Wissenschaft und Praxis im genannten Fall werden vor der demokratischen Verfasstheit des Staates und damit vor der Demokratisierung der (Grund)Schule (Casale 2021) problematisierend diskutiert. Das umfasst auch die Frage, inwieweit Wissenschaft ihre kritische Funktion zugunsten eines liberalen Staates – und angesichts des Erstarkens autoritärer Kräfte im Feld von Erziehung und Bildung (Mauer 2025) – erfüllt.