Veranstaltungsprogramm

Die Diskussion um Leistungsbeurteilung in der Schule hat eine lange Tradition, die auch für den Grundschulbereich bereits mit verschiedenen Schwerpunkten geführt wurde (vgl. Jürgens, 2021). Der schulische Leistungsbegriff und dessen Verständnis gerieten vor allem vor dem Hintergrund der Diskussion eines pädagogischen Leistungsverständnisses in den Fokus (vgl. Lichtenstein-Rother, 1971). Aus bildungstheoretischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive liegen Definitionen für den Leistungsbegriff vor (vgl. Klafki, 1975). In den Fachdidaktiken wurde das Verständnis von Leistung in der Grundschule unter Berücksichtigung fachspezifischer Besonderheiten vor allem für die Fächer Mathematik (vgl. Bürgermeister, 2014) und Sport (vgl. Guardiera, 2019) diskutiert. Es verwundert daher, dass der Leistungsbegriff und dessen Verständnis innerhalb der Fachdidaktik Sachunterricht bislang nur vereinzelt kritisch hinterfragt wurden, obwohl der Begriff sowie dessen Verständnis bedingt durch die fachdidaktischen Prämissen der Vielperspektivität, Fachintegrität und Methodenvielfalt eine Komplexität vermuten lassen.

Sichtweisen auf Leistung werden in Lehrplänen offenbart, die verbindlich sowie bildungspolitisch legitimiert und auch für den Unterricht und dessen Umsetzung in der Schule bedeutsam sind. Lehrpläne erfüllen im schulischen Kontext neben den gesellschaftlichen Funktionen der Legitimation und Qualitätssicherung auch pädagogische Funktionen der Orientierung, Steuerung und Information und bilden eine Grundlage schulischer Leistungsbeurteilung (vgl. Vollstädt et al., 1999). Daher wurden in der vorliegenden Studie nationale curriculare Vorgaben zur Leistungsfeststellung und -bewertung für das Fach Sachunterricht analysiert.

Vor diesem Hintergrund wurden alle deutschen Lehrpläne sowie zusätzliche Vorgaben zur Leistungsbeurteilung für das Fach Sachunterricht mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) dahingehend untersucht, welche unterschiedlichen Termini für Leistung im Kontext der Fachdidaktik Sachunterricht in bildungsadministrativen und -politischen Vorgaben für das Fach Sachunterricht verwendet und begründet werden und analysiert, welche Aspekte des pädagogischen Leistungsbegriffes zur Gestaltung der Leistungsfeststellung und -bewertung eingebunden sind. Für die Fachdidaktik Sachunterricht ist dies insofern bedeutsam, als dass durch die Analyse sichtbar geworden ist, was in der Fachdidaktik als leistungsrelevant gilt und inwiefern dies in den bildungspolitischen Vorgaben abgebildet wird.

Die Ergebnisse zeigen neben einer begrifflichen Varianz unterschiedlicher Termini vor allem eine erkennbare Heterogenität hinsichtlich der legitimierten Formen, Frequenzen, Kriterien und Anforderungen zur Leistungsfeststellung und -bewertung. Zentral ist dabei das bildungspolitisch normierte Verständnis von Lernen und Leistung sowie von Fehlerkultur und Leistungsrückmeldung in allen deutschen Lehrplänen und den zusätzlichen Vorgaben, welches im Vortrag vorgestellt und vor dem Hintergrund moderner, partizipativer Formen der Leistungsbeurteilung zur Diskussion gestellt wird. Der Beitrag leistet damit einen grundschulspezifischen Zugriff auf das Spannungsfeld von Grundlegung und Anwendungsbezug, indem erläutert wird, wie fachliche Leitideen in curricularen Steuerungsinstrumenten transformiert werden.

Die Grundschule als verpflichtende, grundlegende Bildungsstufe stellt ein globales Phänomen dar (Schlesier et al., 2026; Seitzer et al., 2022), an dem sich ungleichheitsrelevante Dynamiken in besonderer Vehemenz und Deutlichkeit vollziehen, was international noch wenig erforscht ist (Claus, Yendell & Romualdo, 2026). In diesem Kontext kommt dem Phänomen der Leistung zentrale Bedeutsamkeit zu. Hieran anknüpfend widmet sich der Beitrag der Frage, welches Wissen über Leistung und Leistungsdifferenzen durch bildungspolitische und -rechtliche Dokumente vermittelt wird und wie entsprechende Diskurse Schulkulturen der Primarstufe prägen. Anschließend an Foucault (2002) verstehen wir Leistung als Dispositiv, das in Diskurs-Praxis-Formationen hervorgebracht wird und soziale Praktiken in Schule machtvoll prägt (Ricken & Reh 2018). Wir problematisieren folglich das Phänomen “Leistung” als diskursives Konstrukt, das in miteinander verwobenen Macht-Wissen-Komplexen historisch geformt ist.

Unsere Überlegungen sind Teil eines transnationalen Forschungsprojekts, das Leistung bezogen auf die Grundschule in zwei kontrastierend strukturierten Bildungssystemen untersucht (APrA: Achievement: A Social Practice in Primary School. An International Comparative Analysis on Germany and Italy (DFG-JOINT, 2025–2027; C. v. O. Universität Oldenburg / DE, Freie Universität Bozen / IT).

In diesem Rahmen wurden wissenssoziologische Diskursanalysen (Keller, 2011) bildungspolitischer und rechtlicher Dokumente (2001-2020) Italiens und Deutschlands realisiert. Ausgehend von der Annahme, dass Schulkulturen verschiedene überlappende Bedeutungsebenen aufweisen (Nohl, 2013; Reckwitz, 2005), rekonstruieren wir zentrale diskursive Strukturen, um sie transnational vergleichend anhand ungleichheits- sowie machtkritischer Ansätze zu hinterfragen. Politische Bildungsdiskurse werden hierbei als erfolgreiche Stabilisierungen spezifischer Sinnsysteme um „Leistung“ und „Leistungsdifferenz“ verstanden, da sie Bedeutungszuschreibungen reglementieren und dadurch kollektiv verbindliche Wissensvorräte herstellen (Rogers, 2004).

Die Diskursanalysen wurden nach dem Ansatz der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 2017) durchgeführt. Anhand der herausgearbeiteten Schlüsselkategorien konnten zentrale diskursive Strukturen beschrieben und übergreifende Diskursformation beschrieben werden.

Aus den italienischen Dokumenten lässt sich lesen, dass Leistung eng mit Leistungsbewertung verwoben wird, mittels derer Lernprozesse in sichtbare und messbare Formen übersetzt werden. Dabei liegt der Fokus auf der individuellen Kompetenzentwicklung, die sowohl in Logiken der Meritokratie als auch inklusiver Bildung eingebettet ist. Leistung wird dabei primär als individuell zu erbringender gesellschaftlicher Beitrag konzipiert, was sich in der Adressierung aller Schüler:innen als verantwortliche Leistungsträger:innen und zukünftige Mitgestalter:innen der Gesellschaft manifestiert.

In den bundesdeutschen Dokumenten werden Schüler:innen als selbstbestimmte, autonome und leistungsorientierte Subjekte entworfen. Der Diskurs zeichnet ein libertäres Leistungsdispositiv, das u.a. um Konzeptionen von Selbstverantwortung, Anstrengungsbereitschaft und Freude angereichert ist. Innerhalb einer meritokratischen Rahmenerzählung werden Grundschüler:innen schließlich als “leistungsschwach” bzw. “leistungsstark” etikettiert, wofür habituelle Dispositionen eine entscheidende Rolle spielen. In Deutschland wie Italien zeigt sich zudem, dass Entwürfe des leistungsfähigen Subjekts mit Konzeptionen der Individualisierung verschränkt sind.

Wir schlussfolgern, dass Leistung kein egalitäres Ziel schulischer Bildung darstellt, sondern zugeschriebene Leistungsfähigkeit mit verschiedenen Normativitäten verbunden ist. Über das Motiv der Leistung werden so bestehende Ordnungen grundschulischer Bildungsungleichheit diskursiv stabilisiert.

Im Vortrag diskutieren wir auf Basis dieser Befunde und Überlegungen, welche Subjektpositionierungen von Grundschüler:innen diskursiv generiert werden, inwieweit diese soziale Ordnungen der (De-)Privilegierung hervorbringen und was dies für die Grundschule als globale Institution impliziert.

a) Forschungsstand und theoretische Bezüge

Grundschullehrkräfte sollen sowohl die individuellen Bildungs- und Persönlichkeitsentwicklungsprozesse jede:r Schüler:in fördern als auch sicherstellen, dass die in Lehrplänen formulierten Bildungsziele innerhalb der Grundschulzeit erreicht werden. In beiden Kontexten nehmen Leistungsbewertungen eine Schlüsselrolle ein (Schrader & Helmke, 2014), wobei sie zugleich eine gesellschaftliche und pädagogische Funktion übernehmen (Kopmann, Zeinz & Kaul, 2022). Die Vergabe von Noten steht dabei in der Kritik, zu intransparent und undifferenziert die individuelle Lernausgangslage einzuordnen und zudem keine Vergleichbarkeit von Leistungen zu ermöglichen (Brügelmann, 2014; Hübner et al., 2024). Aufgrund des geringen Informationsgehalts, der aus Noten für die Unterstützung des Bildungsprozesses der Schüler:innen folgt (ebd.), werden Lösungsansätze in Form alternativer Bewertungsformen gesucht, die ein aufgaben- und prozessbezogenes Feedback zur schulischen Leistung umfassen (Sewagegn & Dessie, 2020). Im landesweiten Schulversuch „Alternative Bewertungsformen im Primarbereich außer in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht“ im Freistaat Sachsen erarbeiten aktuell Grundschulen Möglichkeiten, um die Qualität der Leistungsbewertungen zu erhöhen. Der Schulversuch wird wissenschaftlich durch das Autor:innenteam begleitet.

b) Fragestellung und Zielsetzung

Welche Gelingensbedingungen und Herausforderungen schildern Grundschullehrkräfte bei der Entwicklung geeigneter alternativer Bewertungsformen und ihrer schulinternen Implementierung? Welche Transferforderungen werden dabei an die Forschung gerichtet? Die Ziele bestehen a) in der Ableitung von Pro- und Contra-Argumenten alternativer Bewertungsformen aus Sicht von Grundschullehrkräften sowie b) der Diskussion zu den von ihnen geschilderten Forschungs- und Wissenschafts-Praxis-Transferbedarfen.

c) Methode und Design

In die Studie werden Lehrkräfte aus allen 17 am Schulversuch teilnehmenden Grundschulen befragt. Sie nehmen von Januar bis Mai 2026 an leitfadengestützten Gruppeninterviews teil. Erwartet wird eine Stichprobengröße von N = 85 Lehrkräften. Die Interviews werden nach der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet.

d) (Zwischen-)Ergebnisse

Vorgestellt werden die Ergebnisse der Befragung, insbesondere die von den teilnehmenden Grundschullehrkräften geschilderten Gelingensbedingungen und Herausforderungen der Entwicklung alternativer Bewertungsformen. Eine erste Datenanalyse deutet auf bestehende Spannungsverhältnisse hin. Einerseits zeigen sich sowohl verschiedene Herangehensweisen und erarbeitete Lösungsansätze in den teilnehmenden Grundschulen, die mit unterschiedlichen Herausforderungen einhergehen (z. B. in Bezug zur Elternarbeit). Andererseits werden Forderungen seitens der Schulpraxis an die Forschung gerichtet, empirisch gesicherte Handlungsansätze und Professionalisierungsangebote einzubringen.

Es besteht Konsens, dass Lehrkräfte evidenzbasiert handeln müssen, um Schüler:innen bestmöglich zu fördern (SWK, 2023). Lehrkrafthandlungen sind jedoch oftmals nicht evidenzorientiert (Voss et al., 2025), u.a. aufgrund mangelnder Forschungskompetenzen (Schildkamp & Kuiper, 2010), einschließlich ungünstiger Überzeugungen und Orientierungen (Hetmanek et al., 2015). Studierende erwarten von der Auseinandersetzung mit Forschung zwar einen breiten Lernzuwachs, beispielsweise in persönlichen und methodischen Kompetenzbereichen (Börnert et al., 2014). Allerdings vertrauen sie eher praktischem Erfahrungswissen erfahrener Kolleg:innen. Erst im Studienverlauf erfolgt eine zögerliche Anerkennung der Nützlichkeit empirischer Forschung (Ferguson et al., 2023). Evidenzorientierung setzt jedoch die Überzeugung voraus, dass praktische Entscheidungen dadurch optimiert werden können (Rochnia & Trempler, 2019). Die Lehrkräftebildung muss daher auch affektiv-motivationale Kompetenzfacetten adressieren (Baumert & Kunter, 2011). Offen ist, wie Grundschullehramtsstudierende den Nutzen einer Auseinandersetzung mit Forschung beurteilen und wie diese Einschätzungen mit ihrer Motivation zu evidenzorientiertem Handeln verknüpft sind.

Daher wurde im Projekt FOKO (Forschungskompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden; Elting et al., 2024) ein Lehrkonzept im Research-based-Blended-Learning-Format zur Förderung der Forschungskompetenz von Grundschullehramtsstudierenden entwickelt. Es adressiert wissenschaftliches Arbeiten sowie Inhalte und Methoden der Grundschul- und Unterrichtsqualitätsforschung. Die Online- und Präsenzanteile flankieren dabei das aktiv forschende Lernen der Studierenden. Im Rahmen der Begleitforschung fragt der Beitrag:

(1) Welchen Lernnutzen erwarten Grundschullehramtsstudierende vor dem Seminar von einer Auseinandersetzung mit Forschung für Studium und Beruf?

(2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem erwarteten Lernnutzen und der Motivation zu evidenzorientiertem Handeln in Studium und Beruf?

Im Rahmen eines Mixed-Methods-Designs wurden 122 Grundschullehramtsstudierende im Wintersemester 2022/23 per Online-Fragebogen befragt. Der erwartete Lernnutzen wurde vor Seminarbeginn über eine offene Frage erfasst: „Was lerne ich für Studium und Beruf, wenn ich mich mit Forschungsmethoden und -befunden auseinandersetze?“ Zusätzlich schätzten die Studierenden ihre Motivation zu evidenzbasiertem Handeln in Studium und Beruf vor und nach dem Seminar auf einer sechststufigen Likertskala ein (je 4 Items; 82≤α≤.88; Elting et al., 2024).

Über eine strukturierende, deduktiv-induktive Inhaltsanalyse (Börnert et al., 2014; Mayring, 2022) wurden für den erwarteten Lernnutzen vier Hauptkategorien identifiziert (0.41≤PABAK≤0.86). Am häufigsten erwarteten Grundschullehramtsstudierende zu lernen, „Forschung in die Praxis zu transferieren“ (HK1: n=688; 39%) bzw. „Forschung methodisch zu rezipieren, zu reflektieren und zu generieren“ (HK2: n=561; 32%). Seltener wurde ein Lernnutzen von „Forschung für die professionelle Weiterentwicklung“ (HK3: n=285; 16%) oder im Bereich des „wissenschaftlichen Arbeitens“ genannt (HK4: n=213; 12%). Korrelationsanalysen zeigen: Je mehr Studierende erwarteten, etwas über wissenschaftliches Arbeiten (HK2) oder Forschungsmethoden (HK4) zu lernen, desto motivierter waren sie nach dem Seminar, in Studium und Beruf evidenzorientiert zu handeln (.16≤r≤.17; p<.05).

Grundschullehramtsstudierende stellen demnach v.a. Transfererwartungen an die Auseinandersetzung mit Forschung (HK1). Diese sind jedoch nicht direkt als gesteigerte Motivation zu evidenzorientiertem Handeln zu übersetzen. Womöglich spiegeln sie vielmehr eine generelle Praxispräferenz wider (Ferguson et al., 2023). Dementgegen ist die Erwartung einer Grundlegung von Forschungsmethoden (HK2) und wissenschaftlicher Arbeitsweisen (HK4) mit einer erhöhten Motivation zu evidenzorientiertem Handeln in Studium und Beruf verknüpft. Im Sinne eines multidirektionalen Transferverständnisses (Besa, 2024) muss die Lehrkräftebildung unterschiedliche Erwartungen adressieren, um alle angehenden Grundschullehrkräfte zu evidenzorientiertem Handeln zu motivieren – einschließlich ihrer Transfererwartungen bzw. Praxispräferenzen. Vor diesem Hintergrund werden Ansätze zur praxisorientierten Weiterentwicklung des Lehrformats diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Angesichts der hohen psychischen Belastungen, die mit dem Lehrerberuf einhergehen, sollten Lehramtsstudierende daher frühzeitig mit wirksamen Bewältigungsstrategien ausgestattet werden (Reichl et al., 2014; Schlesier & Westphal, 2024). Die Identifikation individueller Bewältigungsmuster und die Umsetzung gezielter Interventionen könnten demnach dazu beitragen, einen frühen Ausstieg aus dem Studium oder Beruf zu verhindern (Westphal et al., 2024). Allerdings ist die empirische Evidenz zu individuellen Unterschieden in verschiedenen Stressbewältigungsstrategien sowie zur Wirksamkeit von Interventionen bislang gerade für Bereich der Grundschullehrkräftebildung begrenzt.

Fragestellung und Zielsetzung

Die vorliegende Studie verfolgte aus diesen Gründen zwei Hauptziele: (1) die Identifizierung individueller Präferenzen in der Nutzung von Bewältigungsstrategien und des Stresserlebens von Lehramtsstudierenden sowie die Untersuchung des Zusammenhangs der identifizierten Muster mit der Berufswahlzufriedenheit und (2) die Umsetzung und Evaluation der Wirksamkeit einer Service-Learning-Intervention zur Förderung adaptiver Stressbewältigung der Zufriedenheit mit der Wahl des Lehrerberufs.

Methoden und Design

Zu Beginn des Sommersemesters bearbeiteten N = 423 Lehramtsstudierende dreier norddeutscher Universitäten einen Selbsteinschätzungsfragebogen (erster Messzeitpunkt). Eine Teilstichprobe (n = 184) nahm außerdem an einer quasi-experimentellen Untersuchung im Prä-Post-Design teil (Service-Learning-Interventionsgruppe: n₁ = 98; Kontrollgruppe: n₂ = 86; zweiter Messzeitpunkt: Ende des Sommersemesters). Die Service-Learning-Intervention war curricular in das Bachelor-Modul „Lehren und Lernen“ eingebettet; hierbei wurden theoretische Inputs mit einer schulpraktischen Projektphase an Grundschulen kombiniert. Die Kontrollgruppe absolvierte ein theorieorientiertes Seminar im selben Modul. Stressbewältigungsstrategien wurden via soziale Unterstützung, aktives Coping und positive kognitive Umstrukturierung (je vier Items; Satow, 2012), wahrgenommener Stress mit dem School Burnout Inventory (neun Items; Hoferichter et al., 2022) und die Berufswahlzufriedenheit mit zwei Items erfasst. Interne Konsistenzen rangierten zwischen Cronbachs α = .62 und .91.

Zunächst wurde eine latente Profilanalyse (LPA) mit den verschiedenen Stressbewältigungsstrategien zu t1 durchgeführt. Anschließend wurde geprüft, ob sich die identifizierten Profile in ihrer Berufswahlzufriedenheit unterschieden (t-Tests für unabhängige Stichproben). Im zweiten Schritt wurde die Wirkung einer Service-Learning-Intervention mithilfe multifaktorieller Varianzanalysen mit Messwiederholung untersucht.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die LPA zeigte individuelle Unterschiede in der Nutzung von Bewältigungsstrategien und dem Stresserleben. Die Lösung mit drei Profilen wies dabei die beste Modellpassung auf:

1. Networkers (28,1 %): hohe Nutzung sozialer Unterstützung, relativ geringes Stresserleben, mittlere bis hohe Ausprägungen in aktiver Stressbewältigung und positiver kognitiver Umstrukturierung.

2. Balanced (53,2 %): mittlere Ausprägungen in allen Stress- und Stressbewältigungssubskalen, moderate Nutzung sozialer Unterstützung.

3. Avoidant (18,7 %): höchstes Stresserleben und niedrigste Werte in aktiver Stressbewältigung, positiver kognitiver Umstrukturierung sowie Nutzung sozialer Unterstützung.

Die anschließenden Profilvergleichsanalysen zeigten, dass Networkers eine signifikant höhere Berufswahlzufriedenheit berichteten als die beiden anderen Profile (F(2, 312) = 11,29; p < .001). Die Ergebnisse der Interventionsevaluation ergaben, dass die Teilnehmenden der Service-Learning-Gruppe nach der Intervention eine signifikant stärkere Nutzung von Strategien zur sozialen Unterstützung (p < .01) sowie eine höhere Berufswahlzufriedenheit im Vergleich zur Kontrollgruppe aufwiesen (p < .05).

Diskussion

Die identifizierten Stressbewältigungsprofile stehen im Einklang mit früheren Forschungsergebnissen und unterstreichen die zentrale Rolle der Suche nach sozialer Unterstützung bei der Stressbewältigung in der Lehramtsausbildung (z. B. Schlesier & Westphal, 2024). Die Studie zeigt, dass adaptive Stressbewältigungsstrategien in der Lehrkräftebildung durch gezielte pädagogische Ansätze wie Service Learning gefördert werden kann.

Im Rahmen der Special Interest Group werden in einem kurzen Impulsvortrag erste Arbeitsergebnisse des Netzwerks präsentiert. Dabei wird ein Entwurf für ein konzeptionelles Rahmenmodell vorgestellt, das der Beschreibung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht dient. Im Weiteren soll dieses mit Fokus auf Digitalität bzw. KI und Inklusion sowie das Verhältnis zu multiprofessionellen Strukturen in der Grundschule diskutiert werden.

Die Diskussion dient der kritischen Rückbindung an die Fachcommunity, der weiteren Profilierung eines grundschulspezifischen Verständnisses adaptiven Unterrichts sowie der Vernetzung einschlägiger Forschungsaktivitäten. Damit versteht sich die Special Interest Group als Beitrag zur systematischen Weiterentwicklung eines Konzepts, dem in der aktuellen Grundschulforschung zwar eine hohe Relevanz zukommt, dessen theoretische Fundierung und empirische Modellierung insbesondere für den inklusiven Grundschulkontext bislang nicht systematisch konsolidiert ist, denn Adaptivität gilt gegenwärtig als eine der zentralen Strategien für einen qualitätsvollen und lernwirksamen Unterricht in stark heterogenen Lerngruppen (Decristan, 2020; Dumont, 2019; Frohn et al., 2020; Häcker, 2017; Hardy et al., 2019; Parsons et al., 2018; Stebler & Reusser, 2017). Sowohl in der Debatte um individuelle Förderung als auch im Kontext inklusiver Unterrichtsgestaltung wird auf Aspekte adaptiven Unterrichts verstärkt Bezug genommen. Mit dem Konzept ist die Erwartung verbunden, eine didaktische Antwort auf die Herausforderungen heterogener Lerngruppen geben zu können. Die Bedeutung von Adaptivität ist an tiefgreifende Transformationsprozesse im Bildungssystem gekoppelt, die sich in verstärkter Inklusion, Digitalisierung, veränderten Leistungsanforderungen und wachsender Diversität von Schüler:innen manifestieren. Adaptivität fungiert dabei zunehmend als Referenzbegriff für professionelle Unterrichtsgestaltung unter Bedingungen sozialer, leistungsbezogener und entwicklungsbezogener Vielfalt (Parsons et al., 2018). Diese Vielfalt ist insbesondere in der Grundschule als erste und für alle Kinder verpflichtende Schulform strukturell gegeben (Miller, 2022).

Bereits in früheren deutschsprachigen Rezeptionen wurde adaptiver Unterricht als „das wissenschaftlich fundierteste und didaktisch aussichtsreichste unterrichtliche Konzept [beschrieben,] um auf die großen und stabilen interindividuellen Unterschiede der Schüler in didaktisch angemessener Form zu reagieren“ (Helmke & Weinert, 1997, S. 137). Mit dieser Aussage gehen jedoch zwei Implikationen einher, die es zu klären gilt: sowohl die Annahme, dass es sich bei adaptivem Unterricht um ein klar abgrenzbares und einheitlich bestimmtes Konzept handelt, als auch die Erwartung einer empirisch gesicherten Wirksamkeit bedürfen einer erneuten Prüfung.

Neben einer konzeptuellen Unschärfe von unterrichtlicher Adaptivität, die sich im Rahmen unterschiedlicher Definitionsansätze äußert, bedarf es auch einer klaren Abgrenzung zu verwandten Konzepten wie individueller Förderung, formativen Assessment, personalisierten Lernens, unterrichtlicher Differenzierung oder Öffnung von Unterricht (Bohl et al., 2012; Dumont, 2019; Dumont et al., 2024; Hasselhorn et al., 2019; Klieme & Warwas, 2011). Im Kontext schulischen Lernens taucht der Begriff der Adaptivität zuerst in der angloamerikanischen Lehr-Lern-Forschung auf, vollzieht dabei im Vergleich zu seinen Ursprüngen in Biologie und Psychologie einen relevanten Bedeutungswandel: Von der aktiven Anpassungsleistung eines Individuums an seine Umwelt hin zu einer angebotsbezogenen Passungslogik, wie sie sich in pädagogischen Diskurs im Rahmen von Angebots-Nutzungs-Modellen wiederfindet. In diesem Verständnis werden Schüler:innen zu Rezipient:innen adaptiv gestalteter Lernangebote. Eine zentrale theoretische Begründungsfolie für einen adaptiven Unterricht ist dabei ein sozialkonstruktivistisches Lernverständnis (Hardy et al., 2019; Lemmerich et al., 2024; Parsons et al., 2018), worin adaptive Unterstützung auf ein Lernen in der Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski, 1974) ausgerichtet ist. Dieser Orientierung kommt besonders in entwicklungsbezogen strukturierten Lernkontexten eine substanzielle Bedeutung zu, da Lernprozesse hier in enger Verschränkung von fachlicher, kognitiver und personaler Entwicklung aufzufassen sind.

Mit unterschiedlichen disziplinären Verankerungen in der Lehr-Lern-Forschung sowie der Schulpädagogik wird Adaptivität auf unterschiedlichen Ebenen unterrichtlicher Mikro- und Makroprozesse verhandelt: als strukturelles Unterrichtskonzept, z.B. als adaptiver Unterricht (Bohl et al., 2012; Dumont, 2019), als situative Anpassung von Instruktion und Aufgabengestaltung (z.B. Gallagher et al., 2022; Parsons et al., 2018), im Kontext diagnostischer Verfahren (Bennett et al, 2011; Buchwald et al., 2022), als Aspekt digitaler Lernumgebungen oder Tools (Jung et al., 2016; Lai et al., 2022; Oetjen et al., 2024; Schrader, 2021; Sibley et al., 2023) sowie als Merkmal adaptiver Lehrkompetenz (Beck et al., 2008; Brühwiler & Vogt, 2020). Es bleibt unklar, in welchem Verhältnis Adaptivität als situatives Unterrichtsgeschehen auf Mikroebene und strukturelles Prinzip unterrichtlicher Planung auf Makroebene zueinandersteht.

Die Ausdifferenzierung von Adaptivität geht mit divergierenden theoretischen Rahmungen einher. Während in eher klassischen Angebots-Nutzungs-Modellierungen (Helmke, 2022) Adaptivität primär als Passung zwischen Lernvoraussetzungen und Unterrichtsangebot gedacht wird, eröffnen stärker dynamisierte und ko-konstruktive Prozessverständnisse eine Perspektive auf Adaptivität als zirkuläres Geschehen zwischen Lehrkraft, Lernenden und Unterrichtsgegenstand (Vieluf et al., 2020). Dies ermöglicht ein flexibilisierteres Verständnis unterrichtlicher Adaptivität weg von einer statischen Passungslogik hin zu einer wechselseitigen, prozessualen Hervorbringung von Lerngelegenheiten.

Auch hinsichtlich ihrer Zielperspektive bleibt Adaptivität vieldeutig. Sie wird mit der Reduktion von Leistungsstreuung, der Sicherung curricularer Standards, der Vermeidung des Zurückfallens einzelner Gruppen oder der Förderung individueller Potentialentfaltung verbunden (Hertel, 2014). Diese Zielkriterien verdeutlichen die inhärente Spannung zwischen Angleichung und Anerkennung von Differenz. So oszilliert Adaptivität zwischen einer Homogenisierungsstrategie, die darauf abzielt, alle Schüler:innen zu vergleichbaren Lernergebnissen zu führen und einer anerkennenden Perspektive auf Heterogenität, um vergleichbare Lernzuwächse bei allen Schüler:innen trotz variierendem Ausgangsleistungsniveau zu ermöglichen. Die konzeptionelle Breite des Begriffs der Adaptivität erschwert eine präzise theoretische Bestimmung und erfordert daher eine systematische Eingrenzung. Dies gilt insbesondere für schulische Kontexte, in denen Bildung normativ als gemeinsame Grundlage für alle Kinder bestimmt wird und zeitgleich strukturell von Diversität geprägt ist. Daher wird an Grundschulen die Spannung zwischen einem gemeinsamen Bildungsanspruch und heterogenen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen nicht nur sichtbar, sondern strukturell wirksam. Angesichts dessen stellt sich die Frage, wie Adaptivität in einem Kontext zu bestimmen ist, der Diversität nicht nur vorfindet, sondern institutionell voraussetzt und maßgebend auf eine gemeinsame grundlegende Bildung verpflichtet ist. Die Grundschule erscheint damit nicht als bloßes Anwendungsfeld adaptiver Konzepte, sondern als hervorgehobener Ort ihrer konzeptionellen Klärung.

Als erste und für alle Kinder verpflichtende Schulform verbindet die Grundschule Bildungs- und Erziehungsauftrag, ist in besonderer Weise entwicklungsbezogen ausgerichtet und realisiert den Anspruch einer Schule für alle strukturell.

„Die Grundschule sieht ihren Auftrag darin, Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten so zu fördern, dass sich die Grundlagen für selbstständiges Denken, Lernen und Arbeiten entwickeln sowie Erfahrungen zum gestaltenden menschlichen Miteinander vermittelt werden“ (KMK, 2015, S. 105).

Damit hat die Grundschule die Aufgabe, eine grundlegende Bildung zu vermitteln, die auch das Fundament für die weiterführende Bildung und das lebenslange Lernen darstellt (Miller, 2022). Gemeinsame Grundbildung für alle, der gemeinsame Grundstock, der Beginn der Allgemeinbildung und die Stärkung der Persönlichkeit sind konstitutiv für die grundlegende Bildung (Einsiedler, 2011). Der Grundschule kommt damit eine zentrale Bedeutung für soziale Integration, Chancenausgleich und die Ermöglichung grundlegender Bildungsprozesse zu. Diversität bildet hier keine Randbedingung, sondern eine fundamentale Ausgangslage professionellen Handelns. Im Kontext inklusiver Bildung wird jedoch zunehmend hinterfragt, ob ein für alle gleicher grundlegender Kompetenzkern unter den Bedingungen stark divergierender Lernvoraussetzungen tatsächlich von allen Kindern in gleicher Weise erreicht werden kann, wodurch eine grundlegende Spannung zwischen dem Anspruch auf einen gemeinsamen Grundstock und der realen Vielfalt individueller Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sichtbar wird. Hier greift Adaptivität, die als professionsbezogene Strategie fungiert, um dem Anspruch einer Bildung für alle mit der Anerkennung individueller Ausgangslagen zu vermitteln, ohne Heterogenität zu nivellieren (Hertel, 2014).

Zusammenfassend kristallisieren sich für den Diskurs zu adaptivem Lernen und Lehren in der Grundschule mehrere Desiderate heraus. Unterrichtliche Adaptivität erscheint auf konzeptioneller Ebene als vielschichtiges und in Teilen unscharfes Konstrukt im Spannungsfeld von Mikro- und Makroebene sowie von Angebots- und Nutzungsaspekten des Grundschulunterrichts. Darüber hinaus sind bisherige Konzeptualisierungen überwiegend generisch angelegt, wodurch Fragen nach einer schulstufenspezifischen und fachdidaktischen Spezifik virulent werden, insbesondere im Hinblick auf das Verhältnis pädagogischer und fachdidaktischer Elemente in der Grundschule. Schließlich bedarf es einer Klärung, welche Befunde spezifisch für den inklusiven Grundschulunterricht tragfähig sind und wie unter Bedingungen ausgeprägter Diversität unterrichtliche Adaptivität methodisch angemessen erforscht werden kann. Diese Desiderate verweisen auf eine bislang fehlende systematische Modellierung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im inklusiven Grundschulkontext.

Vor diesem Hintergrund verfolgt das interdisziplinäre Forschungsnetzwerk ALL-GS (Adaptives Lernen und Lehren in der Grundschule) das Ziel, die Konstrukte unterrichtlicher Adaptivität und adaptiver Lehrkompetenz für den Grundschulkontext konzeptionell zu schärfen und in ihren theoretischen sowie empirischen Bezügen systematisch zu verorten. Die multiperspektivische Netzwerkarbeit beabsichtigt, bisherige theoretisch-konzeptionelle wie forschungsmethodische Ansätze und Befunde zu adaptivem Unterricht in der Grundschule zusammenzuführen, Unterschiede und Schnittmengen herauszuarbeiten und in Beziehung zu setzen. Somit verfolgt das von der DFG geförderte Forschungsnetzwerk ALL-GS das Ziel, einen konzeptionellen Referenzrahmen für Adaptivität im (inklusiven) Grundschulunterricht zu entwickeln, der sowohl bildungstheoretische als auch empirisch-unterrichtsbezogene Perspektiven einbezieht. Der Mehrwert der Netzwerkarbeit liegt in der Verschränkung bislang getrennt geführter Diskurse der empirischen Unterrichtsforschung, Grundschulpädagogik und Fachdidaktiken sowie in der Entwicklung eines integrativen Rahmenmodells zur Beschreibung grundschulunterrichtlicher Adaptivität, welches als Orientierungspunkt für zukünftige Forschung genutzt werden kann. Auf diese Weise reagiert das Netzwerk auf eine bislang fragmentierte Forschungslage, die im Zuge bildungspolitischer und gesellschaftlicher Transformationsprozesse zunehmend unter Integrationsdruck geraten ist.

Für das Netzwerk sind folgende Fragestellungen leitend, die auch als Diskussionsrahmen für die Special Interest Group dienen:

1. Welche konzeptuellen Verständnisse von Adaptivität bzw. adaptiver Lehrkompetenz finden sich im Diskurs und wie lässt sich hieraus ein konsensuelles Verständnis für die Erforschung inklusiven Grundschulunterrichts ableiten?

2. Welche interdisziplinären Anschlüsse, Schnittmengen wie Divergenzen ergeben zu Perspektiven der empirischen Unterrichtsforschung bzw. unterrichtlichen Lehr-Lern-Forschung?

3. In welchem Verhältnis stehen Zielsetzungen und Forschungsperspektiven zu unterrichtlicher Adaptivität zu zentralen Prämissen Grundlegender Bildung in einer Grundschule für alle Kinder?

4. Stellt sich unterrichtliche Adaptivität bzw. adaptive Lehrkompetenz als generisches Merkmal dar bzw. lässt es sich generisch konzeptualisieren oder braucht es den fachdidaktischen Bezug im Kontext des Grundschulunterrichts?

5. Wie lassen sich Anschlüsse und Bezüge zwischen deutschsprachiger Grundschulpädagogik und internationaler Forschung zu adaptive teaching herstellen?

Entlang dieser Fragestellungen lassen sich für das Netzwerk verschiedene Arbeitsfelder identifizieren, die u.a. zentrale Bezüge zwischen Adaptivität und grundlegender Bildung, fachdidaktischer Spezifik, Digitalisierung und Anschlussfähigkeit an internationale Forschung zu „adaptive teaching in primary education“ systematisch bearbeiten. Das Netzwerk ALL-GS wird über eine Gesamtdauer von drei Jahren bis Ende 2028 durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft gefördert.

In der Special Interest Group werden das Netzwerk ALL-GS und erste konzeptionelle Klärungen vorgestellt. Drei Impulsbeiträge bündeln zentrale Spannungsfelder der Netzwerkarbeit:

1) Rahmenmodell adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht

Der erste Impulsbeitrag stellt erste Arbeitsergebnisse des Netzwerks vor und präsentiert den Entwurf für konzeptionelles Rahmenmodell zur Beschreibung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht.

2) Reflexion vor dem Hintergrund grundlegender Bildung

Der zweite Diskussionsbeitrag verortet unterrichtliche Adaptivität im Kontext grundlegender Bildung und arbeitet die Spannung zwischen dem gemeinsamen Fundament der Schule für alle, Allgemeinbildung und individueller Förderung als konstitutive Herausforderung adaptiven Handelns in der Grundschule heraus.

3) Potenziale und Risiken von Digitalisierung und einhergehenden adaptiven Diagnostikstrategien

Der dritte Impuls fokussiert digitale Lernumgebungen und adaptive Diagnostikstrategien, analysiert deren Potenziale für individualisierte Lernunterstützung sowie die damit verbundenen Risiken.

Die anschließende Diskussion dient der kritischen Rückbindung an die Fachcommunity, der weiteren Profilierung eines grundschulspezifischen Verständnisses adaptiven Unterrichts sowie der Vernetzung einschlägiger Forschungsaktivitäten. Damit versteht sich die Special Interest Group als Beitrag zur systematischen Weiterentwicklung eines Konzepts, dem in der aktuellen Grundschulforschung zwar eine hohe Relevanz zukommt, dessen theoretische Fundierung und empirische Modellierung insbesondere für den inklusiven Grundschulkontext bislang nicht systematisch konsolidiert ist.

Ziel der geplanten Special Interest Group ist es, in einem kreativen Co-Creation-Format aktuelle Erkenntnisse und weitere Forschungsbedarfe zu den Potenzialen von Künstlicher Intelligenz (KI) für die Gestaltung inklusiver und insbesondere mehrsprachigkeitssensibler Lehr-Lernsettings in der Grundschule zusammenzutragen – auch mit dem Ziel gemeinsame, zukünftige Forschungsprojekte anzudenken.

Ablauf: In der Input-Phase (40 Minuten) werden dazu empirische Befunde aus zwei Studien vorgestellt und deren Ergebnisse zur Diskussion gestellt. Ergänzend werden ausgewählte internationale Studien zum Thema vorgestellt, die Ideen und Anregungen für die Diskussion liefern. Für die sich anschließende Co-Creation-Phase (50 Minuten) werden gezielt Impulsfragen aus beiden Projekten genutzt, um die Teilnehmenden partizipativ in die Diskussion einzubeziehen.

Forschungskontext: Unter Mehrsprachigkeitssensibilität wird eine kompetenzorientierte Haltung zur Mehrsprachigkeit verstanden, die den aktiven Einbezug von Familiensprachen in Unterrichtsprozesse ermöglicht (Busch, 2021; Kuzu, 2025b). Aufbauend auf den mehrsprachigkeitsbezogenen Begründungslinien von Lange und Pohlmann-Rother (2025) lassen sich sechs didaktische Funktionen unterscheiden: identitätsstiftend, sozial, spracherwerbsunterstützend, diskriminierungskritisch, fachlich und kulturell. Sprachliche Bildung wird dabei als durchgängige, fächerübergreifende Aufgabe verstanden, die Kinder befähigt, Sprachreflexion und Sprachbewusstheit zu entwickeln (Gogolin et al., 2020).

KI-gestützte Anwendungen eröffnen hier neue Potenziale: Sie ermöglichen kontextsensitive Übersetzungen, paraphrasierte Inhalte und die adaptive Bereitstellung von sprachlichen Zugängen – ohne dass Lehrkräfte selbst alle Familiensprachen beherrschen müssen (Kuzu, 2025a; 2025b). KI kann sowohl die innere Mehrsprachigkeit (Register, Varietäten, Fach- und Alltagssprache) als auch die äußere Mehrsprachigkeit (verschiedene Erstsprachen) adressieren. Dies eröffnet neue didaktische Spielräume für die sprachliche Differenzierung und die Förderung der mehrsprachigen Agency von Lernenden, etwa durch die Produktion mehrsprachiger Erklärvideos oder den gezielten Einsatz von KI für translanguaging-orientierte Interaktionen.

Vier Maximen der Mehrsprachigkeitssensibilität bilden die Grundlage für den KI-Einsatz: (1) die interpretative Annäherung an mehrsprachige Bedeutungsprozesse, (2) die wiederholte und strukturierte Aktivierung der Mehrsprachigkeit, unterstützt durch KI, (3) eine kompetenzorientierte Haltung der Lehrkräfte und (4) die Stärkung der mehrsprachigen Agency von Lernenden (Garcia & Wei, 2014; Kuzu, 2023). KI-Tools fungieren dabei als flexible Vermittlungsinstanzen, die lexikalische Lücken schließen, Aufgaben generieren und sprachübergreifende Erklärprozesse unterstützen. Entscheidend ist, dass die KI als korrigierbarer, dialogischer Partner und nicht als fehlerfreie Wissensinstanz eingesetzt wird.

Empirische Studien:

(1) Ziel der Studie INSPIRE (Inclusive Smart Primary Education with AI-based Reflective Assistants) ist es, im Rahmen der inklusiven UNIKlasse (Lange & Görel, 2026/i.D.) Unterrichtskonzepte zu entwickeln und zu erproben, in denen ein lernförderlich orchestrierter Einsatz von KI-Tools dazu beiträgt mehrsprachige Kinder gleichberechtigter in den inklusiven Unterricht einzubinden. Ziel ist es, die Partizipationschancen und Lernunterstützung für Kinder mit heterogenen sprachlichen Voraussetzungen zu steigern. Die Studierenden planen, erproben und reflektieren Unterrichtsprojekte (zu Mehrsprachigkeit und KI), in denen KI sowohl als Lerngegenstand als auch als Lernmedium fungieren kann. Datengrundlage der vorliegenden Auswertung bilden Antworten zu Reflexionsfragen des Lerntagebuchs, das im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der inklusiven UNIKlasse von Studierenden bearbeitet wurden. Vorgestellt wird die Auswertung der Antworten zu selbstberichteten Lernerfahrungen zum Umgang Einsatz von KI für den Umgang mit Mehrsprachigkeit im inklusiven Unterricht.

Die Interviews wurden mittels deduktiv-induktiver qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) ausgewertet, um Lernzuwachs und Perspektiven angehender Grundschullehrkräfte zum KI-Einsatz im mehrsprachigkeitssensiblen Unterricht zu erfassen. Die deduktiven Kategorien basieren auf dem RANG-Modell digitaler Grundbildung (Irion et al., 2023) und wurden induktiv ausdifferenziert.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden ein Verständnis für technisches sowie fachliches Wissen zu KI beschreiben sowie grundlegende Funktionsprinzipien und Strukturen von KI und sie den Einsatz von KI für mehrsprachigkeitsaktivierenden Unterricht reflektieren. Zudem benennen sie Voraussetzungen und Bedingungen, die für den mehrsprachigkeitsaktivierenden Einsatz von KI im Unterricht gegeben sein sollten. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Lehramtsstudierende nach der Teilnahme an einem UNIKlassen-Seminar differenziertere und vielfältigere Potenziale eines mehrsprachigkeitsaktivierenden Unterrichts identifizieren konnten. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass die angehenden Lehrkräfte in ihren Reflexionsprozessen zum KI-Einsatz explizite Abwägungsprozesse vollziehen, die als Indikator für eine vertiefte professionelle Auseinandersetzung mit dem Gegenstand interpretiert werden können.

Impulsfragen:

1. Inwiefern können KI-Tools die Qualität der sprachlichen Interaktionen in mehrsprachigen Unterrichtssequenzen im Unterricht verbessern?

2. Wie sollte die KI-basierte Lernumgebung gestaltet sein, damit der Einsatz von KI im Unterricht nicht zu Othering-Prozessen von mehrsprachigen Kindern führt?

3. Welche Rolle spielen die technischen und fachlichen Kenntnisse der Lehrkräfte in der erfolgreichen Implementierung von KI-Tools im mehrsprachigkeitsaktivierenden Unterricht?

4. Welche Voraussetzungen sollten erfüllt sein, damit KI-gestützte Unterrichtsprojekte tatsächlich mehrsprachigkeitsaktivierend wirksam werden?

5. Welche Implikationen haben die identifizierten Lernerfahrungen hinsichtlich der AI-Literacy von Grundschullehrkräften?

(2) In der Studie KiKo-Prim (KI-Kompetenzen in der Primarstufe fördern) werden mehrsprachige Grundschulkinder in der Nutzung von LLMs im Mathematikunterricht untersucht (Kuzu, 2025a; 2025b; 2026a; 2026b; Kuzu & Sprenger, 2025a). Im Zentrum steht dabei nicht primär die technische Nutzung von KI, sondern die Frage, inwiefern KI als didaktisches Instrument zur systematischen Aktivierung mehrsprachiger Ressourcen beitragen kann.

Methodisch ist die Studie als Design-Based-Research-Projekt angelegt. In mehreren iterativen Zyklen werden Lehr-Lernumgebungen entwickelt, im Unterricht erprobt, videographiert und auf Basis der gewonnenen Daten weiterentwickelt. Die Auswertung erfolgt qualitativ mittels interpretativer Interaktionsanalyse, die es erlaubt, sprachliche Aushandlungsprozesse, translanguaging-Praktiken und epistemische Positionierungen turn-by-turn zu rekonstruieren. Dadurch können mikroanalytisch jene Momente sichtbar gemacht werden, in denen Mehrsprachigkeit aktiviert, erweitert oder auch begrenzt wird.

Die iterativ entwickelte Lehr-Lernumgebung umfasst didaktisch reduzierte Prompt-Engineering-Impulse sowie sogenannte Mehrsprachigkeitskarten, die Lernende explizit dazu anregen, ihre gesamte sprachliche Repertoirebreite – einschließlich Familiensprachen – in mathematische Verstehensprozesse einzubringen. KI fungiert dabei als flexibel reagierende Vermittlungsinstanz, die sprachübergreifende Bedeutungsarbeit unterstützt, und die Analysen zeigen, dass Kinder die KI als eine Art ,dialogischen Partner‘ nutzen, um

• flexibel zwischen Sprachen zu wechseln (translanguaging),

• lexikalische Lücken situativ zu schließen,

• mathematische Begriffe in unterschiedlichen Sprachsystemen zu vergleichen und

• Bedeutungen ko-konstruktiv auszuhandeln.

Besonders bedeutsam ist, dass KI-generierte Übersetzungen nicht unkritisch übernommen werden: Übersetzungsungenauigkeiten oder semantische Verschiebungen werden von den Kindern häufig erkannt, diskutiert und zum Anlass für Sprachunterschiedsreflexion genutzt. Dadurch entstehen metasprachliche Lerngelegenheiten, in denen sowohl fachliche als auch sprachliche Präzisierungen erfolgen. KI-Fehler wirken hier als produktive Irritationen, die Reflexionsprozesse vertiefen.

Die Ergebnisse legen nahe, dass KI das Potenzial besitzt, translanguaging-orientierte Interaktionen zu intensivieren und die mehrsprachige Agency (‚Handlungsfähigkeit’) zu stärken. Voraussetzung dafür sind jedoch zentrale Gelingensbedingungen: eine institutionelle Rahmung durch Lehrkräfte, vorbereitende Prompting-Impulse, kooperative Peer-Interaktionen sowie strukturierte Phasen gemeinsamer Überprüfung und Bewertung von KI-Antworten. Erst in dieser pädagogisch gerahmten Form entfaltet KI ihr Potenzial als Werkzeug mehrsprachigkeitssensibler Unterrichtsgestaltung.

Impulsfragen:

1. Inwiefern verändert KI die Qualität translanguaging-orientierter Interaktionen im Mathematikunterricht?

2. Wie kann KI zur Stärkung mehrsprachiger Agency beitragen – ohne sprachliche Hierarchien zu reproduzieren?

3. Welche Designprinzipien sind notwendig, damit KI nicht zum bloßen ,Übersetzungsautomat‘ wird?

4. Wie können Mehrsprachigkeitskarten oder ähnliche Scaffolds systematisch mit KI-Interaktionen verzahnt werden?

5. Welche Rolle spielen Voice-Prompts für die Aktivierung von Familiensprachen?

Übergreifende Diskussion zu Gelingensbedingungen:

In der Diskussion wird resümiert, welche Potenziale, Chance, Risiken und Herausforderungen die Nutzung von KI-Tools in der Grundschule haben können – insbesondere hinsichtlich des Ziels, die Mehrsprachigkeitsressource von Grundschulkindern lernförderlich für alle Kinder in den Unterricht miteinzubeziehen (vgl. Lange & Pohlmann-Rother, 2025). Um die Potenziale von KI (bspw. zur Effizienzsteigerung) zu nutzen, werden aus den empirischen Ergebnissen verschiedene Gelingensbedingungen deutlich, die im Rahmen der SIG mit den Teilnehmenden diskutiert werden.

Die Ergebnisse beider Studien zeigen, dass KI-Anwendungen Potenziale für die Aktivierung mehrsprachiger Ressourcen bieten, zugleich aber Risiken wie Anthropomorphisierung und Deskilling damit verbunden sein können. Ein kritischer, reflektierter KI-Einsatz ist erforderlich und ein Unterricht in dem KI-Fehler als Lerngelegenheiten dienen (Böhme & Mesenhöller, 2025; Kurian, 2024). Zentrale Aspekte für die Lehrkräftebildung sind die Entwicklung eines kompetenzorientierten Habitus gegenüber Mehrsprachigkeit, das kluge Reflektieren von Prompting-Techniken, die Reflexion der KI-Funktionalitäten und die Einbettung in eine systematische und qualitativ hochwertige Unterrichtsplanung. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse auch, dass KI im Grundschulunterricht weit über die reine Automatisierung hinausgehende Chancen bietet: Sie kann als dialogische Partnerin, zur Übersetzung, als Lernbegleitung oder Reflexionsinstanz (Lange et al., 2026/i.V.); um es Kindern zu ermöglichen, ihre Ressourcen zu aktivieren bedarf es von Seiten der Lehrkräfte Angebote durch inklusive, sprachsensibel gestaltete Lernumgebungen.

Ausblick: Zukünftige Forschung wird benötigt weiterführend zur unterrichtlichen Integration von KI und deren potenziellen lernförderliche Effekte, zu der Entwicklung und Veränderung professioneller Überzeugungen von Lehrkräften sowie zur Förderung von kritischen KI-Kompetenzen bei Kindern. Als zentral werden dafür angesehen der Mind-Change hin zu einem ressourcenorientierten Blick auf Mehrsprachigkeit, begleitet von systematischen Fort- und Weiterbildungen, der Bereitstellung technischer Infrastruktur und der Einbindung aller Schulbeteiligten. Die Potenziale von KI für sprachliche Bildung und inklusiven Unterricht sind erheblich, bedürfen jedoch einer reflektierten, pädagogisch fundierten und institutionell abgestützten Umsetzung.

The concept of childhood as a 'problem' (Foucault 1979/2016) emerged in the 18th century, when public interest shifted from the 'problem child', meaning its ability to survive into adulthood and to preventing infant mortality, to an understanding of how childhood is constituted (Spyrou et al., 2019a). Since then, a political, economic, educational, and broader societal interest in shaping a 'good' childhood (Bischoff & Betz, 2015), accompanied by and related to practices of measuring (Martin, 2023) and normalizing (Kelle & Mierendorff, 2013; Kelle & Tervooren, 2008) childhood, has emerged. In the neoliberal agenda of the welfare state, this is evident in social investment strategies for childhood, as seen in educational plans (Betz & Eunicke, 2017), educational policies for families (Eunicke, 2024; Vincent, 2017), or the daily interactions of children, their peers, and teachers (Rosen & Faircloth, 2020). Children (and other social actors) recognise that children are viewed as a 'source of hope for the future society' (Correll & Lepperhoff, 2013; Moss & Petrie, 2005) for unstable societies in the future. In our datafied society (Decuypere et al., 2025), new opportunities are emerging to measure childhood and thus collect, aggregate, store, share and use data about children. Data about children is collected in schools (Persson, 2021) but also in families (Livingstone & Sefton-Green, 2025; Wiesemann, 2021), in home-school relations and so on. Against this background, we propose a symposium that critically examines current trends towards increased measurement, normalisation and datafication of children and childhood in and around primary school. The focus is on early childhood and primary school education, as data collection on children begins at birth and expected school performance already plays a role in medical examinations at preschool age (Bollig, 2013; Kelle & Ott, 2009). This continues, and even intensifies, when children start school. The symposium combines three empirical presentations and aims to provide a space for presenting current research on the topic of measuring children and childhoods as well as normalisation and norms of childhood and to stimulate discussion to the question of what contribution primary school research can make to this process of understandings of childhood.

The first presentation will provide an overview of assessment practices in early and middle childhood (0-8 years) based on a scoping review and expert interviews in Scotland and Germany. The second presentation will focus on ethnographic data collected using communication apps in the context of family and ECEC relationships regarding childhood. The third presentation will examine ability standards in school entrance examinations based on interviews with teachers. These perspectives on the measurement of childhood in a datafied society will be brought together in the symposium discussion, and the question of what conclusions can be drawn from this for primary school education will be critically examined. In summary, the contributions offer the opportunity to discuss normalization and datafication of childhood in early childhood and primary school education in an internationally comparative and interrelated way.

„Classroom Management“ wird als eine der drei „Basisdimensionen“ von Unterrichtsqualität gehandelt (Klieme 2021): „Die Anforderung des Klassenmanagements ergibt sich daraus, dass in einer Schulklasse individuelle Lernprozesse synchronisiert werden müssen“ (Ophardt & Thiel 2017: 247). Operationalisiert wird ein gelungenes Classroom Management in standardisierter Unterrichtsbeobachtung im Wesentlichen als „time on task“, als Nutzung der Lernzeit. Zugleich ist Classroom Management das zentrale Schlagwort in ratgeberhaften Publikationen, die unmittelbare Anwendungsorientierung versprechen. Diese Literatur will Lehrpersonen konkrete Techniken, Instrumente und Strategien an die Hand geben, um (Disziplin-)Probleme ihrer Klassen zu lösen oder gar nicht erst entstehen zu lassen. „Turn classroom chaos into student achievement“ (Wong & Wong 2014) lautet etwa der suggestive Untertitel eines entsprechenden englischsprachigen Lehrbuchs, das effektive Lösungen für komplizierte Probleme verspricht.

Classroom Management nimmt dabei für sich in Anspruch, die handlungsorientierten, von Lehrpersonen verwendbaren Strategien und Techniken aus wissenschaftlichem Wissen, empirischen Befunden oder theoretischen Modellen, abzuleiten (z. B. Eckert 2022: 10). Während allerdings die ‚Klassiker‘ der Forschung zum Classroom Management (Kounin 1970 oder Doyle 2006) die Komplexität des Lehrer:innenhandelns im Blick haben und vor allem das (prekäre) Verhältnis des Classroom Management zur Aufgabe der fachlichen Vermittlung diskutieren, scheint sich die Dimension des Classroom Management in der neueren, praxisorientierten Literatur zu verselbständigen: Die praktische Wirksamkeit im Sinne einer Durchsetzung erwünschten Verhaltens in einer Gruppe von Kindern und die Entlastung der Lehrperson (Friedman 2006) steht im Mittelpunkt. „Disziplinschwierigkeiten“ bilden den Bezugspunkt, die Orientierung an Regeln und Routinen sowie die Etablierung von Sanktions- und Gratifikationssystemen werden empfohlen, Regelampeln und Token-Systeme vorgeschlagen. Gerade jene Dimension des pädagogischen Handelns, die insbesondere in der Grundschule so unkalkulierbar und herausfordernd erscheint, die erzieherische, wird in der Classroom Management Literatur instrumentiert – das macht diese vermutlich so populär.

Wenn man allerdings grundlegender, etwa in erziehungstheoretischer Perspektive, die Implikationen des Classroom Management und der Verhaltensmodifikation befragt, kommen Zweifel auf an dem vom Classroom Management konstruierten Idealbild eines „angepasste[n] Individuum[s]“ (Gräber 2023: 337). Und wenn man in ethnographischer Haltung die Praxis der Erziehung in der Grundschule untersucht, stößt man durchaus auf Praktiken, die ein Eigenleben entwickeln und „überschießende“ Disziplinierung, die kaum noch in dem Zweck der Ermöglichung fachlichen Lernens zu gründen scheint (Breidenstein 2025; Lischka-Schmidt & Breidenstein 2026/i.E.). Gemessen an der Verbreitung der skizzierten populären Variante des Classroom Management gibt es insgesamt jedoch erstaunlich wenig kritische Diskussion und, zumindest im deutschsprachigen Raum, auch wenig empirische Forschung zur tatsächlichen Handhabung der entsprechenden Instrumente (Hertel 2020; Jäger 2019; Wannack & Heger 2021; Wolter 2018).

In dem Symposium geben wir in drei knappen empirischen Beiträgen Einblicke in die beobachtbare Praxis des Classroom Management in der Grundschule. Vor diesem Hintergrund wollen wir über mögliche Wirkungen und (unbeabsichtigte) Nebenwirkungen dieser Praktiken nachdenken. Im Sinne des Tagungsthemas soll Classroom Management als eine bestimmte Form anwendungsorientierter Pädagogik aus Sicht der empirischen Grundschulforschung kritisch reflektiert werden. Das Symposium soll auf jeden Fall den Raum für die übergreifende und grundlegende Diskussion dieser Form der Anwendungsorientierung von Pädagogik bieten, für die gemeinsame Diskussion der empirischen Einblicke wird entsprechend viel Zeit zur Verfügung stehen.

Die zwei „Megatrends der Bildungspolitik“ (Erdsiek-Rave, 2014), der Ausbau inklusiver Bildung und Ganztags(grund)schulen, stellen neue Bedarfe an die Grundschulpädagogik und Herausforderungen an die Lehrkräftebildung. In den letzten Jahren rückte weltweit die Professionalisierung in der erweiterten Bildung, in Englisch extended education (Schuepach, 2018), in Forschung und Praxis immer mehr in den Mittelpunkt des Interesses (Lilla et al., 2023), in Deutschland betrifft dies insbesondere die Professionalisierung für die Ganztagsschule (Bellin-Mularski et al, 2026). In vielen Kontexten bringt das pädagogische Personal, das gemeinsam in erweiterten Bildungsangeboten arbeitet, vielfältige Ausbildungshintergründe aus einer Vielzahl von Disziplinen mit, die nicht zwingend primär auf die Arbeit in der erweiterten Bildung vorbereiten. Die Qualität inklusiver ganztägiger Bildung hängt maßgeblich von der Qualität der Ausbildung des dort tätigen pädagogischen Personals ab (Kielblock et al., 2020), wobei es keine einheitlichen Qualifikationsstandards in Deutschland für das Handlungsfeld gibt.

Das Symposium verfolgt das Ziel, die Professionalisierungsbedarfe für das Handlungsfeld Ganztag aus unterschiedlichen Perspektiven zu analysieren, zu konkretisieren und Implikationen für die Professionalisierung unterschiedlicher Akteursgruppen zu diskutieren sowie Impulse für die Grundschullehrkräftebildung herauszuarbeiten.

Der erste konzeptionelle Beitrag nimmt eine international vergleichende Perspektive ein und analysiert Steuerungsprozesse von Professionalisierungsstrategien aus einer Governance-Perspektive, welche als analytisches Konzept zur Erfassung komplexer Veränderungen von „Handlungskoordination multipler Akteure im Mehrebenensystem“ dienen kann (Fend, 2008). Der Systematisierung von Smidt et al. (2017) folgend, wird die Umsetzung anhand eines formalen qualifikationsbezogenen Modells (Schweden) und eines Indikatoren- und standardbezogenen Modells (Australien) im Vergleich zu Deutschland betrachtet. Im Fokus steht die Frage, welche unterschiedlichen Strategien und Schwerpunkte sich in den beiden Ländern identifizieren lassen und welche Anknüpfungspunkte für Deutschland formuliert werden können.

Im zweiten Beitrag wird mit Blick auf die Professionsgruppen Lehrkräfte und Erzieher:innen bzw. Kindheitspädagog:innen der Frage nachgegangen, welche ganztagsspezifischen Lerngelegenheiten in den Qualifizierungswegen vorhanden sind und in welchem Zusammenhang diese mit ganztagsbezogenen Überzeugungen und ganztagsbezogener Selbstwirksamkeit stehen.

Im dritten Beitrag stehen Modellprojekte im Fokus, die eine gemeinsame Qualifizierung für angehende Pädagog:innen umsetzen. Anhand von Fokusgruppen mit Expert:innen wird analysiert, welche förderlichen und hinderlichen Bedingungen sich für eine Implementation von qualifikationsübergreifenden Qualifikationswegen an Hochschulen ableiten lassen.

Der vierte Beitrag analysiert die Professionalität des Personals multiperspektivisch und geht über die dichotome Betrachtung von qualifiziertem / nicht qualifiziertem Personal hinaus. Es wird ein probabilistisches Verfahren genutzt (Latente Profilanalyse), um eine offene Typisierung des Personals im Ganztag vorzunehmen. Dabei wird geprüft, ob die Profilzugehörigkeit von Faktoren wie Anstellungsverhältnis, Berufserfahrung, Zufriedenheit, Migrationshintergrund, Bildungshintergrund der Eltern, Schulform oder Tätigkeitsregion abhängt. Deutlich wird, dass neben dem Merkmal Qualifikation weitere strukturelle und personelle Faktoren zu berücksichtigen sind.

Vor dem Hintergrund der Beiträge mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Akteurskonstellationen werden Implikationen aus der Forschung für die Grundschullehrkräftebildung mit Blick auf die Professionalisierung für das Handlungsfeld Ganztagsschule diskutiert.