Veranstaltungsprogramm

Der Berufseinstieg in das Lehramt gilt als zentrale Phase in der professionellen Entwicklung und stellt Berufseinsteigende vor die Aufgabe, ihre pädagogischen Kompetenzen weiterzuentwickeln (Baer et al., 2011; Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015 Keller-Schneider, 2020). Die Gruppe der Berufseinsteigenden wird dabei immer heterogener, da der international herrschende Lehrpersonenmangel (Kreis et al., 2024) alternative Qualifikationswege in den Beruf eröffnet hat (z. B. Quereinstieg, Flick-Holtsch et al., 2024) und diese Personen andere Voraussetzungen haben als Personen, die nach der schulischen Qualifikation direkt ein Lehramtsstudium aufnehmen. Sie sind z. B. im Durchschnitt älter und haben bereits eigene Kinder (Hillebrecht, 2019), sie wechseln in der Regel aus intrinsischen Motiven heraus ihren Beruf (Groß Ophoff & Pfurtscheller, 2023), verfügen über ein eher geringes pädagogisch-psychologisches Wissen (Lucksnat et al. 2020) und haben eher transmissive Lehr-Lern-Überzeugungen (Groß Ophoff et al., 2024).

Vor diesem Hintergrund nimmt der Beitrag Kompetenzen, Lehr-Lern-Überzeugungen und Persönlichkeitsmerkmale von Berufseinsteigenden in den Blick und berücksichtigt dabei verschiedene Einstiegsgruppen (Absolvent*innen auf Bachelor- bzw. Masterniveau, Lehramtsstudierende im verfrühten Einstieg sowie Berufswechsler*innen). Fragestellung des Beitrags ist es, welche Kompetenzen und Dispositionen Berufseinsteigende der Primarstufe mitbringen, um diese vor dem Hintergrund der aktuellen und zukünftigen Anforderungen an Lehrpersonen zu diskutieren und mögliche Implikationen für die Aus- und Weiterbildung extrahieren zu können.

Den theoretischen Hintergrund bildet der kompetenzorientierte Ansatz in der Lehrer*innenbildung. Gemäß dem Modell professioneller Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006) sind dabei berufliche Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und das Professionswissen relevant. Darüber hinaus gibt es empirische Evidenzen, dass Lehr- und Lernüberzeugungen von Lehrpersonen mit dem unterrichtlichen Handeln zusammenhängen (Bernholt et al., 2020). In Bezug zur Professionalisierung von Lehrpersonen stehen auch deren Persönlichkeitsdispositionen. Diese beeinflussen die Wahrnehmung von (Entwicklungs-)Aufgaben im Berufseinstieg als Beanspruchung oder bewältigbare Herausforderung (Keller-Schneider, 2020), wobei letzteres mit beruflicher Entwicklung zusammen.

Methodisch wurde ein quantitativer multiperspektivischer Zugang gewählt. Im Rahmen der FONEB-Studie (Forschungsnetzwerk Berufseinstieg, Pädagogische Hochschulen Österreichs, 2025) wurden im Jahr 2024/25 Berufseinsteigende (Primarstufe n=164) sowie Mentor*innen (Primarstufe n=50) über einen Online-Survey befragt. Für die Einschätzung der Kompetenzen wurde das Instrument EvaPäd (Flick-Holtsch et al., 2023a, b) eingesetzt, das die folgenden fünf Kompetenzfacetten erfasst: allgemeine pädagogische Kompetenz, fachliche und didaktische Kompetenz, Diversitäts- und Genderkompetenz, soziale Kompetenz und das Professionsverständnis. Für die Erhebung der Persönlichkeitsmerkmale wurde die BFI-10-Skala (Rammstedt et al., 2013) mit den Dimensionen Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, emotionale Stabilität und Offenheit verwendet. Und zur Erfassung konstruktivistischer bzw. transmissiver Überzeugungen zum Lehren und Lernen kamen die Items aus der BilWiss Studie (Kunter et al., 2016) zum Einsatz. Darüber schätzten die Mentor*innen, die die Berufseinsteigenden im ersten Dienstjahr begleiten, die Mentees ein, wodurch eine Selbst- und Fremdeinschätzung erfolgte.

Die Ergebnisse zeigen eine hohe Selbsteinschätzung der Kompetenzen und der Persönlichkeitsdimensionen (insbesondere der Gewissenhaftigkeit) sowie der konstruktivistischen, aber auch der transmissiven Lehr-/Lernüberzeugungen. In Bezug auf die verschiedenen Gruppen im Berufseinstieg schätzen sich die Personen ohne Lehramtsausbildung höher ein als Personen mit abgeschlossenem Lehramt. Hier bestehen signifikante Unterschiede zur Einschätzung der Mentor*innen, die die Kompetenzen niedriger einschätzen. Im Vortrag werden diese Ergebnisse in ihrer Bedeutung für die Lehrer*innenbildung diskutiert und Implikationen für weitere Forschungen aufgezeigt.

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Kinder wachsen in einer digital vernetzten Lebenswelt auf, weshalb eine frühzeitige Förderung von Digitalkompetenzen im Grundschulalter notwendig erscheint (KMK, 2016). Digitalkompetenzen werden als „der gezielte, kritisch-reflexive und kreative Umgang mit digitalen Medien sowie die Nutzung des Internets“ (Theurer et al., 2024, S. 167) verstanden. Ein zunehmend bedeutsamer Bereich von Digitalkompetenzen ist die Anwendung und kritische Reflexion von Systemen auf Basis künstlicher Intelligenz (KI). Im internationalen Forschungsdiskurs wird von AI-Literacy gesprochen, worunter die effektive und reflektierte Nutzung KI-basierter Systeme verstanden wird (Long & Magerko, 2020).

Das Konstrukt AI-Literacy weist Überlappungen mit informatischen Kompetenzen auf. Beispielsweise werden Computational Thinking und Data Literacy sowohl als Dimensionen informatischer Kompetenz als auch von AI-Literacy diskutiert (z. B. Yim & Su, 2025). Zudem werden verschiedene inhaltliche Teilbereiche, wie maschinelles Lernen oder neuronale Netze, bei der Beschreibung von AI-Literacy berücksichtigt (Kandlhofer et al., 2016).

Fragestellung und Zielsetzung

Die Förderung von AI-Literacy gilt als Voraussetzung für selbstbestimmtes Handeln in einer von KI geprägten Gesellschaft (Irion et al., 2025). Dennoch bestehen für das Grundschulalter weiterhin konzeptionelle Defizite (Yim, 2024). Vorhandene Konzeptualisierungen sind überwiegend theoriebasiert und weisen begrenzt empirisch fundierte Differenzierungen der Dimensionen auf (Yim & Su, 2025). Ziel des Beitrags ist die Konzeptualisierung von AI-Literacy für das Grundschulalter als Grundlage für Diagnostik und empirisch fundierte Förderung.

Methode

Zur Konkretisierung relevanter Kompetenzbereiche wurde ein systematisches Review entlang der PRISMA-Guidelines (Page et al., 2020) durchgeführt.

Zunächst wurde ein Search-String definiert, der zentrale Begriffe aus der Informatik einschließlich künstlicher Intelligenz (z. B. “machine learning”) und der Zielgruppe (z.B. “primary school”) beinhaltet. Mit dem Search-String wurden wissenschaftliche Datenbanken (z.B. Scopus, Fachportal Pädagogik, IEEE) durchsucht. Daraus ergaben sich 3272 Treffer, von denen 3128 nach Entfernung von Duplikaten von mindestens zwei unabhängigen Raterinnen gescreent wurden. Eingeschlossen wurden 162 deutsch- oder englischsprachige Studien zu informatorischen Kompetenzen im Grundschulalter. Davon wird in 18 empirische Studien AI-Literacy im Grundschulalter untersucht. Ergänzend wurden in einer Freitextsuche 42 weitere Artikel identifiziert. Die 60 eingeschlossenen Beiträge werden mit dem Methodological Quality Questionnaire (Acosta et al., 2020) bewertet. Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse. In einem iterativen Prozess werden Dimensionen identifiziert und konkretisiert, indem ein deduktiv-induktives Kategoriensystem entwickelt und konsensuell validiert wird (Kuckartz & Rädiker, 2024)

Vorläufige Ergebnisse

Erste Analysen der Studien zeigen, dass maschinelles Lernen häufig Gegenstand von Studien zu AI-Literacy im Grundschulalter ist, während andere Bereiche wie Neuronale Netze bislang kaum untersucht wurden. Zudem werden motivational-emotionale (z. B. Beziehungen zu Sprachassistenten) und behaviorale Aspekte von AI-Literacy (z. B. Verhaltensabsichten im Umgang mit KI-Systemen) im Primarbereich stärker fokussiert als Wissen über Funktionsweisen oder anwendungsbezogene Aspekte (z.B. Verwendung von KI-Systemen).

Diskussion

Das Review stellt eine Annäherung an das Konstrukt AI-Literacy im Grundschulalter dar, welche vor dem Hintergrund der wachsenden Zahl empirischer Studien weiter zu schärfen sein wird. Die Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, das Ziel einer konzeptionell und empirisch fundierten Grundlage für Diagnostik und Förderung von AI-Literacy im Grundschulalter weiterzuverfolgen. Auf Grundlage der Ergebnisse sollen die identifizierten Dimensionen in einem nächsten Schritt der Entwicklung eines Messinstruments zu AI-Literacy im Grundschulalter operationalisiert und empirisch geprüft werden (MacKenzie et al., 2011).

Die Integration generativer künstlicher Intelligenz wie z. B. ChatGPT, Claude oder Microsoft Copilot in schulische Lehr-Lernprozesse wird gegenwärtig auch für die Grundschule vielfach diskutiert (z. B. Irion & Kuzu, 2025). Erste Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte KI in ihrem Schulalltag insbesondere für ihre Unterrichtsplanung nutzen oder zur Aufgaben- und Materialerstellung verwenden (Robert Bosch Stiftung, 2025). Unterrichtsplanung gilt als eine Kernanforderung des Lehrberufs, wobei den dabei getroffenen Entscheidungen eine bedeutsame Rolle für die Qualität von Unterricht zugeschrieben wird (König & Rothland, 2022). Analog zur Diskussion zum qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien in der Grundschule (z. B. Oetjen et al., 2025) ist dabei nicht das „Ob“, sondern das „Wie“ des Einsatzes von KI entscheidend (Neumann et al., 2024). Entsprechend hängt der potenzielle Beitrag KI-gestützter Unterrichtsplanung zur Unterrichtsqualität davon ab, inwieweit Lehrkräfte KI-generierte Vorschläge und Materialien im Hinblick auf zentrale Tiefenstrukturen des Unterrichts – wie kognitive Aktivierung, Strukturierung, konstruktive Unterstützung und Adaptivität (Hess & Elting, 2024) – kritisch prüfen und kontextspezifisch adaptieren. Dies erfordert entsprechende professionelle Kompetenzen (Neumann et al., 2024). Während Studien die Potenziale generativer KI für die Unterrichtsplanung – wie Zeitersparnis, Materialgenerierung oder Individualisierung – hervorheben (z. B. Bahr et al., 2024), zeigen erste Studien auch, dass KI-generierte Unterrichtsplanungen häufig noch wenig kontextsensitiv sind (z. B. Dornburg & Davin, 2025). Zudem kann der Einsatz von KI für die Unterrichtsplanung bei Lehramtsstudierenden dazu führen, dass diese Planungsprozesse weniger systematisch reflektieren (Sun & Huang, 2025). Empirische Studien, die untersuchen, wie Grundschullehrkräfte und Grundschullehramtsstudierende KI‑Vorschläge konkret auf ihre Qualität hin prüfen, anpassen und dann in konkretere Planungsentscheidungen einbinden und welche Bedeutung professionelle Kompetenzen dabei haben, fehlen bislang.

Diesem Desiderat widmet sich das Forschungsprojekt KIU („KI-gestützte Unterrichtsplanung und Unterrichtsqualität im adaptiven Grundschulunterricht“), indem es untersucht, wie Grundschullehrkräfte und Grundschullehramtsstudierende generative KI in Planungsprozessen einsetzen, wie sie deren Beitrag zur Planung eines qualitativen Grundschulunterrichts einschätzen und inwiefern diese Einschätzungen mit Aspekten professioneller Kompetenz zusammenhängen. Als explorative Studie folgt das Projekt einem Mixed-Methods-Design. Datengrundlage bilden leitfadengestützte Interviews mit Grundschullehrkräften und Grundschullehramtsstudierenden, wobei flankierende Online-Fragebögen zusätzlich die Unterrichtsplanungskompetenz erfassen (Freisler-Mühlmann et al., 2021). Die Datenerhebungen sind für Mai bis Juni 2026 vorgesehen, wobei eine Stichprobe von 30 Grundschullehrkräften und 10 Grundschullehramtsstudierenden angestrebt wird. Die Auswertung der Interviews soll mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse erfolgen (Kuckartz & Rädiker, 2024). Auf dem Posterbeitrag sollen die Konzeption des Forschungsprojektes sowie erste Auswertungsergebnisse vorgestellt werden.

Auch wenn eine gute Unterrichtsplanung keine Garantie für qualitativ hochwertigen Unterricht darstellt (König & Rothland, 2022), erscheint es sinnvoll, künftig einen genaueren Blick auf jene Tools zu richten, die Lehrkräfte bei ihrer Kernaufgabe der Unterrichtsplanung unterstützen können. Der Beitrag eröffnet diesbezüglich eine unterrichtsqualitätsbezogene Perspektive auf KI-gestützte Planungsprozesse von Grundschullehrkräften und liefert Impulse für die Professionalisierung von Grundschullehrkräften im Kontext generativer KI.

Motivation & Ausgangslage: Schüler:innen sollen im Grundschulalter Handlungs- und Urteilsfähigkeit für ihre von Digitalisierung geprägte Umgebung erwerben, wobei die informatische Bildung als bedeutsam gilt (KMK, 2024; SWK, 2022). Informatische Kompetenzerwartungen für den Primarbereich wurden von der Gesellschaft der Informatik e. V. (Gesellschaft für Informatik e.V., 2019) wie auch der Stiftung Kinder forschen (Bergner et al., 2018) formuliert und finden sich bereits in den Lehrplänen acht deutscher Bundesländer, insbesondere im Sachunterricht (Nenner & Bergner, 2022). Dabei werden als inhaltliche Themen neben Algorithmen und Programmierung, u.a. grundlegende Konzepte zur Funktionsweise von Informatiksystemen, ihre Codierung sowie Vernetzung benannt. Erste Konzepte und Materialien wurden (meist ab Klassenstufe 3) entwickelt und pilotiert (u.a. im Projekt „Informatik an Grundschulen“ von Humbert et al., 2019). Gleichzeitig wird die empirische Evidenz zum Aufbau informatischer Kompetenzen in der Primarstufe als lückenhaft beschrieben (Martschinke et al., 2021). Im internationalen Vergleich zeigt sich eine curriculare Schwerpunktsetzung auf Programmieraktivitäten und algorithmische Problemlöseprozesse (Oda et al., 2021). Dies zeigt sich auch als inhaltlicher Fokus in empirischen Forschungsarbeiten (Holo et al., 2023). Entsprechend beziehen sich auch standardisierte Messinstrumente überwiegend auf Programmierkonzepte und bilden die Breite informatischer Inhaltsbereiche – insbesondere für junge Lernende – bislang nur eingeschränkt ab (Ocampo et al., 2024).

Ziel: Um diese Bildungs- und Forschungslücke zu adressieren, müssen zwei Herausforderungen gemeistert werden: (1) Entwicklung und Erprobung von Konzepten und Lehr-Lern-Materialen für Grundschulkinder (Fokus auf Klassenstufe 1 und 2) und (2) Schaffung eines zielgruppengerechten Messinstruments zum informatischen Kompetenzniveau.

Lösungsansatz: Zur Adressierung der Herausforderung (1) werden acht 90-minütige Lerneinheiten zur informatischen Bildung zum Thema „Digitale Welt entdecken“ für die Klassenstufen 1 und 2 entwickelt und pilotiert. Nach dem Design-Based-Research-Ansatz werden die Materialien forschungsbasiert und im Austausch mit Grundschullehrkräften sowie Informatikdidaktiker:innen verbessert (Schmiedebach & Wegner, 2021). Dabei werden die Themengebiete Algorithmen, Codierung sowie Informatiksysteme und ihre Vernetzung thematisiert, um die Breite der informatischen Bildung abzudecken. Ein zentrales Anliegen besteht darin, an die Vorkenntnisse und die Lebenswelt der Kinder anzuknüpfen. Zur Adressierung der Herausforderung (2) wird ein quantitatives Messinstrument MIKA („Messung informatischer Kompetenzen im frühen Alter“) entwickelt, mit welchem in einem Pre-Post-Design das vorher vorliegende Kompetenznievaus sowie der informatische Kompetenzzuwachs durch die Lerneinheiten „Digitale Welt entdecken“ gemessen werden soll.

Zwischenergebnisse zum Sommer 2026: Die Lerneinheiten „Digitale Welt entdecken“ wurden fünf Mal als AG mit insgesamt ca. 60 Schüler:innen aus den Klassenstufen 1 und 2 pilotiert. Die Lehr-Lern-Materialien wurden aufgrund von praktischen Erfahrungen sowie Feedback von Grundschullehrkräften aus Gruppen-Interviews überarbeitet. Auch Lerneinheiten zum Themenbereich Künstliche Intelligenz sind entstanden. Das Messinstrument MIKA umfasst insgesamt 20 Items zu den Themengebieten Algorithmen, Codierung, Informatiksysteme und ihre Vernetzung und wurde in den AG-Durchführungen als Pre-Post-Instrument eingesetzt. Die Items werden auf Basis von Expert:innenbefragungen, Think-Aloud-Interviews mit Kindern sowie statistischen Analysen finalisiert.

Die COVID-19-Pandemie markiert einen tiefgreifenden Bruch im Verhältnis zwischen schulischer Bildung und familialem Alltag. Der Wegfall des Präsenzunterrichts insbesondere im Grundschulbereich und die Verlagerung schulischer Verantwortlichkeiten in den häuslichen Raum führten bei Eltern zu einem abrupten Rollenwechsel – von Begleiter:innen zu aktiven Bildungsakteur:innen. Dieser Umbruch war von Ambivalenzen geprägt: Neben Überforderungserfahrungen und Vereinbarkeitskonflikten traten auch neue Formen der Verantwortungsübernahme, Selbstorganisation und Kooperation mit Bildungsinstitutionen hervor (Geissler et al., 2022; Porsch & Porsch, 2020; Knauf, 2023).

Das vorgestellte Forschungsprojekt untersucht retrospektiv, wie Eltern ihre Rolle im Bildungskontext während der Pandemie wahrgenommen und bewältigt haben. Im Zentrum steht die Frage, welche Brüche, Diskontinuitäten und Neuformierungen sich in elterlicher Bildungsarbeit offenbarten und welche Veränderungen sich im Belastungserleben, in Copingstrategien sowie in der Kooperation mit Schule über den Verlauf der Pandemie hinweg zeigten. Grundlage der Studie sind qualitative Interviews mit Eltern, die mithilfe des methodologischen Ansatzes der Grounded Theory (Charmaz, 2014) ausgewertet werden. Ziel ist es, subjektive Rollenwahrnehmungen zu rekonstruieren und diese in einen größeren bildungs- und familientheoretischen Zusammenhang einzuordnen.

Erste vorläufige Analysen deuten darauf hin, dass Eltern unterschiedliche Argumentationspraktiken entwickeln, um ihre Rolle im Kontext schulischer Anforderungen zu begründen. Dabei lassen sich erste Typen elterlicher Rollenpositionierungen erkennen: Während einige Eltern eine aktive pädagogische Verantwortung als autonom-selbstermächtigte Bildungsakteur:innen übernehmen, orientieren sich andere stärker an schulischen Anforderungen und argumentieren aus einer pflichtorientierten Strukturwahrung, die auf die Aufrechterhaltung schulischer Routinen abzielt. Ein weiterer Typus beschreibt Eltern, die als zielorientierte Einzelkämpfer:innen eigenständige Strategien entwickeln und die Situation pragmatisch reflektieren und bewältigen. Vorläufig deutet sich an, dass Rollenkonflikte insbesondere dort entstehen, wo institutionelle Erwartungen der Schule und familiale Handlungsmöglichkeiten in ein Spannungsverhältnis geraten.

Die Studie leistet damit einen Beitrag zur Reflexion über das Maß und die Grenzen elterlicher Verantwortung im Bildungssystem und eröffnet zugleich Perspektiven für die Gestaltung schulischer Kooperation mit Eltern sowie für die Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit familialen Bildungspraktiken in Krisensituationen – als potenziell richtungsweisende Impulse für eine chancengerechtere Bildungspraxis.

Kinder und Jugendliche haben Schwierigkeiten damit, Gesundheitsinformationen zu recherchieren, kritisch zu bewerten und in gesundheitsrelevantes Verhalten zu überführen (Sendatzki et al., 2022). So verfügen rund 27 % der Kinder nach der Grundschule über eine geringe Gesundheitskompetenz (GK), was einen signifikant höheren Anteil im Vergleich zu Jugendlichen im Alter von 13 bis 15 Jahren darstellt (ebd.). GK als Zusammenspiel aus Wissen, Motivation und Fähigkeiten befähigt dazu, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, kritisch zu beurteilen und im Alltag anzuwenden (Sørensen et al., 2015). Dabei wird unterschieden zwischen allgemeiner GK, die übergreifende Fähigkeiten im Umgang mit gesundheitsbezogenen Informationen umfasst, und spezifischer GK, die sich auf einzelne Handlungsfelder wie Ernährung, Bewegung oder mentale Gesundheit bezieht (Jordan et al., 2025). Eine besondere Rolle spielt dabei auch, dass GK eine soziale Praktik darstellt und im Zusammenspiel mit anderen entsteht (Bauer, 2020). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Grundschulkinder frühzeitig darin unterstützt werden können, ihre Gesundheit aktiv und reflektiert zu gestalten und hierzu sowohl allgemeine als auch spezifische gesundheitsbezogene Kompetenzen zu entwickeln (Giest & Hintze, 2025).

Bisherige Forschungsarbeiten zur GK bei Kindern und Jugendlichen sind überwiegend der quantitativen GK-Forschung zuzuordnen (Bittlingmayer et al., 2020) und stützen sich primär auf Selbsteinschätzungen oder leistungsbezogene Messverfahren (Jordan et al., 2025). Hierbei fehlt oftmals die Ausrichtung an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen (Bollweg & Okan, 2020). Qualitative Zugänge ermöglichen es hingegen, Einblicke in gesundheitsbezogene Erfahrungen sowie individuelle Einschätzungen der GK von Grundschulkindern in verschiedenen Handlungsfeldern zu gewinnen und dabei deren Perspektive systematisch einzubeziehen. Das vorliegende Dissertationsprojekt verfolgt das Ziel, mithilfe leitfadengestützter Interviews zu rekonstruieren, welche subjektiven Theorien Kinder zum Konzept der GK entwickeln und wie diese im Rahmen eines Strategietrainings, das auch auf gegenseitige Unterstützung abzielt, weiter ausdifferenziert werden können. Damit leistet das Projekt einen Beitrag zur Klärung grundschulspezifischer Bildungsprozesse im Spannungsfeld zwischen Grundlegung und Anwendungsbezug. Folgende Fragestellungen stehen im Fokus:

• Welche Bedeutung hat ein Strategietraining für die Entwicklung gesundheitsbezogener Kompetenzen von Grundschüler*innen?

• Wie begründen Grundschüler*innen die Auswahl und Anwendung gesundheitsförderlicher Strategien in den verschiedenen Handlungsfeldern?

• Welche Faktoren erleben Kinder als förderlich oder hinderlich bei der Anwendung ihres gesundheitsbezogenen Wissens in gesundheitsförderlichen Strategien?

• Welches gesundheitsbezogene Unterstützungsverhalten beschreiben Kinder der dritten Jahrgangstufe vor und nach dem Strategietraining?

Die explorative Enas-GeKo-Studie basiert auf qualitativen Daten. Geplant ist die Befragung von 35 Drittklässler*innen mittels leitfadengestützter Interviews (vgl. Schmidt, 2025) in einem Prä-Post-Follow-up-Design mit Wartekontrollgruppe. Zwischen den beiden Haupterhebungen wird ein fünf Doppelstunden umfassendes Gesundheitsstrategietraining in fünf bis sieben Erhebungsklassen durchgeführt. Neben der allgemeinen GK sollen hierbei die Handlungsfelder Ernährung, Bewegung und psychische Gesundheit adressiert werden, worin explizit das gesundheitsbezogene Unterstützungsverhalten integrativ gefördert wird. Ziel der Forschung ist es, Erkenntnisse über Handlungsspielräume bezüglich der eigenen Gesundheit, über Entscheidungs- und Handlungsstrategien im Alltag der Kinder sowie über die Entwicklung eines peerbezogenen Unterstützungsverhaltens zu gewinnen. Zu diesem Zweck werden die erhobenen Daten mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse und anschließender Quantifizierung in einem deduktiv-induktiven Vorgehen (Mayring, 2022) ausgewertet.

Das Poster präsentiert das sich in Entwicklung befindende Dissertationsprojekt Enas-GeKo einschließlich theoretischer Rahmung, Forschungsfragen, Studiendesign und eingesetzter Erhebungsinstrumente.

Theoretischer Hintergrund

Naturwissenschaftliches Fachwissen ist ein zentraler Bestandteil naturwissenschaftlicher Grundbildung (scientific literacy) (Kleickmann, 2020). Dementsprechend stellt die Entwicklung von Fachwissen ein grundlegendes Ziel im Sachunterricht dar. Laut der TIMMS Studie von 2023 liegt die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässler:innen jedoch signifikant unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten. Zudem lassen die Befunde vermuten, dass sowohl leistungsstärkere als auch leistungsschwächere Kinder im Hinblick auf das naturwissenschaftliche Fachwissen nicht hinreichend gefördert werden. Hieraus ergibt sich die Frage, wie die Entwicklung des Fachwissens gut gefördert werden kann. Untersuchungen zeigen, dass der Prozess des Erklärens die Entwicklung des Fachwissens unterstützen kann (Alamneh et al., 2023; Chi et al., 1994; Fiorella & Mayer, 2013; Hoogerheide et al., 2016). Das Erklären und das Fachwissen stehen somit in einem engen Zusammenhang. Dies lässt vermuten, dass Erklärgelegenheiten in der Schule die Entwicklung von Fachwissen fördern können.

Aufgrund unterschiedlicher Erwerbskontexte weisen Grundschulkinder jedoch sehr heterogene Erklärkompetenzen auf, die in der Grundschule oft für weitere Lernprozesse vorausgesetzt, aber selten explizit gefördert werden (Krupinski, 2017; Morek 2018; Quasthoff et al. 2021). Auch für den Sachunterricht der Grundschule wurde bislang kaum untersucht, wie das Erklären gefördert werden kann und wie dies mit der Entwicklung von Fachwissen zusammenhängt. (Morek, 2015; Gadow, 2019) Das Erstellen eigener Medienprodukte wie z. B. Podcasts stellt in diesem Zusammenhang einen innovativen, wenig erforschten methodischen Zugang zur Förderung von fachinhaltlichen und sprachlichen Kompetenzen dar (Kulgemeyer, 2019; Kulgemeyer 2020; Wolf 2018).

Ziel & Forschungsfragen

Das Ziel des Projekts ist es, zu überprüfen, inwiefern sich das Fachwissen und die Erklärqualität durch die Erstellung von eigenen Podcasts zu einem naturwissenschaftlichen Lerngegenstand im Sachunterricht verändert. Dabei werden folgende Forschungsfragen näher untersucht:

1. Inwiefern unterstützt das Erklären bei der Erstellung von Podcasts die Entwicklung von Fachwissen von Kindern der vierten Klasse?

2. Inwiefern unterstützt das Erklären bei der Erstellung von Podcasts die Entwicklung von Erklärqualität von Kindern der vierten Klasse?

Studiendesign

Zur Untersuchung der Forschungsfragen wird eine quasi-experimentelle Studie im Interventions-Kontrollgruppen-Design mit Prä- und Post-Tests bei ca. 150 Kindern der vierten Klasse durchgeführt.

Im Rahmen der Intervention erstellen die Kinder zu zweit einen Podcast, in dem sie Gleichaltrigen ein naturwissenschaftliches Phänomen erklären. Im Rahmen der Intervention werden zunächst Kriterien für einen guten Podcast und eine gute Erklärung erarbeitet. In der Podcast-Produktion werden die Kinder vor allem bezüglich der Vollständigkeit und logischen Struktur ihrer Erklärungen durch Impulse aktiviert und unterstützt.

Methode

Das Fachwissen zum naturwissenschaftlichen Lerngegenstand wird mithilfe eines selbst entwickelten Fachwissenstests vor und nach der Intervention erfasst. Dieser wird quantitativ mittels ANOVA ausgewertet, um einen möglichen Zuwachs im Fachwissen zu untersuchen.

Um den Einfluss der Intervention auf die Erklärqualität jedes Kindes zu untersuchen, werden von den Kindern vor und nach der Intervention zusätzlich Sprachaufnahmen zum naturwissenschaftlichen Thema erhoben. Dadurch kann ein möglicher Zuwachs auf Individualebene gemessen werden. Die Sprachaufnahmen und die Podcast-Produkte werden mithilfe eines deduktiv erstellten Kategoriensystems im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2012) ausgewertet und um induktive Kategorien ergänzt. Anschließend werden die qualitativen Daten quantifiziert.

Holocaust Education in der Grundschule begründet sich unter anderem darin, dass Kinder häufig frühzeitig und ungefiltert über mediale Inhalte mit den Themen Holocaust und Antisemitismus in Berührung kommen, ohne dass dabei eine pädagogische Einbettung erfolgt (Mkayton, 2020). Diese frühe, häufig unreflektierte Erstbegegnung könnte ohne entsprechende pädagogische Begleitung bei Kindern Fragen, Irritationen sowie Unsicherheiten auslösen und zur Verfestigung von Fehlvorstellungen und stereotypischen Vorstellungen beitragen (Mkayton, 2020; Wiegemann, 2022). Zudem kommt Holocaust Education aufgrund der steigenden Relevanz antisemitismuskritischer Bildung und Demokratiebildung in der Grundschule eine hohe Bedeutung zu (Quintini, 2024; Wiegemann, 2022). Dies spielgelt sich in den positiven fachdidaktischen Überzeugungen angehender Grundschullehramtsstudierender gegenüber Holocaust Education wieder (Deckwert & Leuchter, 2021). Für die erste Phase der Lehrer*innenbildung konnte bereits gezeigt werden, dass die Thematik des Holocaust und des Nationalsozialismus kaum curricular verankert ist (Nägel & Kahle, 2018; Plank, 2020). Es fehlt jedoch an Untersuchungen zum Stand der Professionalisierung von Grundschullehrkräften zu Holocaust Education in der dritten Lehrer*innenbildungsphase.

Das Poster widmet sich den Desideraten, (1) in welchem Ausmaß Lehrkräfte im Verlauf ihrer Ausbildung und ihres Berufslebens auf die Thematisierung des Nationalsozialismus vorbereitet werden, (2) wie die Überzeugungen zu antisemitismuskritischer Bildung, Demokratiebildung, Geschichtsbewusstsein und Mediennutzung im Kontext eines Unterrichts zum Nationalsozialismus in der Grundschule miteinander zusammenhängen und (3) inwiefern sich diese Überzeugungen in Abhängigkeit davon unterscheiden, ob die betreffenden Lehrkräfte eine entsprechende Fortbildung besucht haben.

Dazu wurden Grundschullehrkräfte (N=155) mittels eines Onlinefragebogens befragt. Zunächst wurde der Anteil besuchter Aus- und Fortbildungen zum Unterrichtsgegenstand Nationalsozialismus in der Grundschule in allen Phasen der Lehrer*innenbildung erfragt. Daneben wurden ihre Überzeugungen zur antisemitismuskritischen Bildung (8 Items; α=.879), Demokratiebildung (8 Items; α=.908), Mediennutzung (8 Items; α=.873) und zum Geschichtsbewusstsein (8 Items; α=.874) im Kontext des Nationalsozialismus als Unterrichtsgegenstand erhoben.

Die deskriptiven Ergebnisse verweisen insbesondere auf einen geringen Anteil an besuchten Aus- und Fortbildungsmaßnahmen zum Unterrichtsgegenstand Nationalsozialismus (1.Phase: Grundschulpädagogik 16.3 %; Fachdidaktik 19.9 %; 2.Phase: 7.0 %; 3.Phase: 7.0 %). Lehrkräfte bildeten sich überwiegend durch eigene Initiativen weiter (37.4 %). Die Überzeugungen der Grundschullehrkräfte lagen im positiv-moderaten Bereich (Antisemitismuskritische Bildung: M = 2.74, SD = .64; Demokratiebildung: M = 2.88, SD = .68; Mediennutzung: M = 2.62, SD = .75; Geschichtsbewusstsein; M = 2.79, SD = .77) und korrelieren positiv signifikant miteinander (r = .67–.82, p < .01). Im Vergleich zu Lehrkräften ohne Fortbildung zeigten Lehrkräfte mit entsprechender Fortbildung signifikant positivere Überzeugungen hinsichtlich antisemitismuskritischer Bildung, Demokratiebildung, Geschichtsbewusstsein und Mediennutzung (t = 3.38–4.75, p < .01; d = .55–.78).

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass Grundschullehrkräfte Holocaust Education Potenziale für die antisemitismuskritische Bildung, Demokratiebildung, reflektierte Mediennutzung und das Geschichtsbewusstsein zuschreiben (Mkayton, 2020; Quintini, 2024, Wiegemann, 2022). Zugleich verweisen die geringen wahrgenommenen Professionalisierungsangebote in allen Phasen der Lehrer*innenbildung und die geringeren Überzeugungen von Lehrkräften ohne entsprechende Fortbildung auf den Bedarf einer curricularen Verankerung von Holocaust Education in der Lehrer*innenbildung (Nägel & Kahle, 2018; Plank, 2020). Darüber hinaus bedarf es weiterführende längsschnittliche Untersuchungen und Interventionsstudien zur Entwicklung der entsprechenden Überzeugungen und Wirkungen von Fortbildungsangeboten zu Holocaust Education.

Fragen sind ein zentrales Hilfsmittel, mit dem Kinder sich die Welt erschließen. Fächerübergreifend sehen sich Grundschullehrkräfte mit teilweise unerwarteten und anspruchsvollen Kinderfragen konfrontiert. Für Lehrpersonen können diese eine Herausforderung darstellen, da sie fachliche, didaktische und organisatorische Entscheidungen häufig spontan erfordern. In der Grundschulpädagogik wurden Kinderfragen bislang vor allem hinsichtlich ihrer Typen und Funktionen untersucht (Ritz-Fröhlich 1992; Niegemann & Stadler 2001; Zimmermann 2013) sowie unterschiedlichen Kompetenzstufen zugeordnet (Brinkmann 2019). Den Mehrwert von Kinderfragen zeigen unterschiedliche didaktische Diskurse auf. So wird deutlich, dass Kinderfragen fachliche, methodische, personale und soziale Kompetenzen fördern, Partizipation ermöglichen (Aicher-Jakob & Seifert 2024) und Einblick in Denkprozesse sowie Vorwissen von Kindern geben (Brinkmann 2019; Aicher-Jakob & Seifert 2024). Insbesondere im Sachunterricht wird diskutiert, wie Kinderfragen als Ausgangspunkt für Unterricht genutzt werden können (Tänzer & Klammt 2016; Simon & Simon 2019; Knapp & Krüger 2024).

In ihrer aktuellen Forschung zu Reaktionen von Lehrenden auf Kinderfragen zeigen Ruesch Schweizer und Knapp (2026) auf, dass alle Lehrpersonen auf mehrere Reaktionsmöglichkeiten zurückgreifen. Erfahrenere Lehrende nutzen hierbei weniger unterschiedliche Reaktionen, als diejenigen, die sich noch im Vorbereitungsdienst oder in den ersten Berufsjahren befinden. Über die unmittelbare Reaktion hinaus zeigt sich, dass ein produktiver Umgang mit Kinderfragen sowohl Offenheit und zeitliche Flexibilität der Lehrperson erfordert als auch eine frageförderliche Lernumgebung (Chin & Osborne 2008; Brinkmann 2019). Dann jedoch, so Brinkmann (2019), kann die gezielte Arbeit mit Kinderfragen im Unterricht nicht nur zu den oben genannten Kompetenzen, sondern auch zu einem Lernzuwachs und einer Verbesserung des jeweiligen Frageniveaus führen. Dabei stellen Schneider, Demburg & Pfrang (2025) heraus, dass es im Bereich der Professionalisierung von Lehrpersonen im Umgang mit Kinderfragen eine Forschungslücke gibt.

Hier setzt das Forschungsprojekt „Fragen von Kindern als Herausforderung für Lehrende“ an. Es ist innerhalb der Grundschulpädagogik an einer Schnittstelle zwischen Lehr-Lernforschung (Reinmann & Mandl 2006) und Professionalisierungsforschung (Helsper 2014) verortet. Ziel ist es, ein differenziertes Verständnis davon zu entwickeln, wie Lehrkräfte Kinderfragen deuten, welche Herausforderungen sie im Umgang mit diesen wahrnehmen und welche professionellen Perspektiven im kollegialen Austausch sichtbar werden.

Im Zentrum steht die Forschungsfrage:

Welche Perspektiven zeigen Grundschullehrende im Austausch in professionellen Lerngemeinschaften in Bezug auf den Umgang mit Fragen von Kindern?

Methodisch wird ein qualitatives Design gewählt. In zwei professionellen Lerngemeinschaften (PLG) (Kansteiner & Welther 2025) treffen sich Lehrpersonen über einen Zeitraum von etwa sechs bis acht Monaten zu insgesamt ca. sechs Sitzungen. Professionelle Lerngemeinschaften ermöglichen dabei Einblicke in die Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht sowie subjektive Theorien zu selbstgewählten Themen rund um Fragen von Kindern. Ergänzend führen die Lehrenden während des Erhebungszeitraums ein pädagogisches Tagebuch, in dem aufgetretene Fragen, ihr Umgang damit sowie entsprechende Begründungen dokumentiert werden. Diese Aufzeichnungen dienen zugleich als Grundlage für die gemeinsame Reflexion in den PLG-Treffen. Die Sitzungen werden videografiert. Die Videodaten werden mithilfe der Grounded Theory (Strauss & Corbin 1996) ausgewertet.

Im Fokus des Projekts steht die Professionalisierung von Lehrenden und darüber hinaus die Weiterentwicklung von Unterricht.

In den letzten Jahren haben zahlreiche Ganztagsschulen und außerschulische Betreuungseinrichtungen die Herausforderung angenommen, auch Themen aus den MINT-Fächern systematisch in ihre Bildungs- und Betreuungsangebote zu integrieren [1,2,9,14]. Ziel ist es, Kindern frühzeitig Zugang zu diesen zukunftsrelevanten Wissensbereichen zu ermöglichen, ihre Neugier zu wecken und grundlegende Kompetenzen im forschenden und problemlösenden Lernen zu entwickeln [8,11,12]. Hierfür bedarf es didaktischer Konzepte, die sich unmittelbar in den Alltag pädagogischer Einrichtungen integrieren lassen und zugleich hochwertige Lerngelegenheiten bieten. Die Materialien sollen sowohl für die Kinder als auch für das pädagogische Betreuungspersonal leicht verständlich, praxisnah und fächerübergreifend gestaltet sein. Ein konkretes Beispiel hierfür stellen Experimentierkisten dar. Zwar existiert eine Vielzahl naturwissenschaftlicher Experimentierkisten für die Primar- und Sekundarstufen I und II [4,5,10,15,16], ihre nachhaltige Nutzung in pädagogischen Einrichtungen ist bislang jedoch gering.

Im Forschungsprojekt „MaNa-Exe“ (Mathematisch-naturwissenschaftliches Experimentieren in der Primarstufe) werden interdisziplinäre Experimentierkisten entwickelt und erprobt. Das Projekt zielt darauf ab, die Neugier und das Interesse der Kinder zu fördern [6,11] und zugleich das pädagogische Betreuungspersonal zu unterstützen, das sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Experimentieren noch unsicher fühlt [3,13]. Durch ausgearbeitete Informationstexte, didaktische Anleitungen und experimentelle Hinweise sollen die Lernangebote auch ohne vertiefte Fachkenntnisse vom pädagogischen Betreuungspersonal umgesetzt werden können.

Im Ganztagsbereich ist die Berücksichtigung der allgemeinen Rahmenbedingungen von entscheidender Bedeutung, da innovative fachdidaktische Ansätze häufig an organisatorischen und strukturellen Hürden scheitern. Als wesentliche Barrieren werden dabei ein mangelnder fachlicher Austausch, ein hoher Vorbereitungsaufwand sowie fehlende materielle Ressourcen, insbesondere experimentelle Materialien, genannt [7]. Vor diesem Hintergrund erscheint es relevant, die Implementierungsbedingungen für den Einsatz von Experimentierkisten im Ganztagsschulbereich näher zu untersuchen, um Faktoren zu identifizieren, die das Nutzungsverhalten des pädagogischen Betreuungspersonals beeinflussen. Auf dieser Grundlage sollen praxisorientierte Empfehlungen abgeleitet und die Materialien kontinuierlich weiterentwickelt werden.

Daraus leiten sich die folgenden Forschungsfragen ab:

FF1: Welche Implementierungsbedingungen lassen sich im Ganztagsbereich identifizieren, die das Nutzungsverhalten von Experimentierkisten durch das Betreuungspersonal beeinflussen?

FF2: Wie wirken sich die ermittelten Implementierungsbedingungen auf das Nutzungsverhalten des Betreuungspersonals im Umgang mit den im Projekt konzipierten ExiBoxen aus?

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen werden qualitative Erhebungen in drei Projektphasen durchgeführt. In der ersten Phase erfolgen allgemeine Befragungen, um die Perspektiven der Pädagog:innen zu ihren Vorerfahrungen, Einstellungen und Haltungen sowie zu den bestehenden Rahmenbedingungen und Barrieren systematisch zu erfassen.

In der zweiten Phase werden die ExiBoxen im Ganztagsbereich eingesetzt. Im Anschluss werden Interviews geführt, in denen Schwierigkeiten, Veränderungsbedarfe sowie das Nutzungsverhalten des pädagogischen Betreuungspersonals im Umgang mit den ExiBoxen thematisiert werden. Parallel dazu erfolgt eine teilnehmende Beobachtung, um die Interviewdaten zu ergänzen und zu validieren.

In der dritten Phase werden die ExiBoxen über ein Schulhalbjahr hinweg an bis zu fünf Ganztagsschulen eingesetzt. Die Pädagog:innen führen ein Logbuch, um den Nutzungskontext, die Zielgruppen und die Einsatzzwecke zu dokumentieren. Abschließend werden weitere Interviews durchgeführt, um Gründe für die Implementierung sowie Faktoren für die Nutzung oder Nichtnutzung der Kisten zu ermitteln.

Kooperation gilt als Voraussetzung für Schul- und Unterrichtsentwicklung (Fabel-Lamla und Gräsel 2022). Im Kontext datengestützter Entscheidungsfindung (Data-Based Decision Making, DBDM) erhält sie besondere Bedeutung, da diagnostische Informationen in gemeinsamen Interpretations- und Entscheidungsprozessen handlungsleitend werden (Mandinach und Schildkamp 2021). Insbesondere kokonstruktive Formen der Zusammenarbeit ermöglichen es Lehrkräften, unterschiedliche Perspektiven zu integrieren, diagnostische Informationen zu deuten und adaptive Fördermaßnahmen abzuleiten (Grosche et al. 2020). Studien zeigen je-doch eine Diskrepanz zwischen der normativen Bedeutung von Kooperation und ihrer tat-sächlichen Ausgestaltung in der schulischen Praxis (Richter und Pant 2016; Kalinowski et al. 2022). Häufig dominiert ein interaktionsarmes Nebeneinander statt gemeinsamer Reflexion (Blasse et al. 2021). Es zeigt sich, dass Kooperation weniger als Organisationsstruktur denn als herzustellender Prozess zu verstehen ist, der durch Zeitknappheit, Autonomie-Paritäts-Normen und unklare Zuständigkeiten erschwert wird (Fabel-Lamla und Meyer-Jain 2024). Entsprechend bleiben Voraussetzungen, Entscheidungswege und Verantwortlichkeiten implizit, da sie nicht formal geregelt und kaum dokumentiert sind (Kunze 2024).

Vor diesem Hintergrund wird die Dokumentation interaktionaler Aushandlungsprozesse als Ansatz diskutiert, um Entscheidungen transparent zu machen (Gläser-Zikuda et al. 2019). Unklar ist jedoch, wie Dokumentation in kooperativen Entscheidungsprozessen tatsächlich genutzt wird und welche Bedeutung ihr dabei zukommt (Faupel 2023). Die vorliegende Studie untersucht auf Grundlage dokumentierter Teamprozesse die Nutzung von Lernverlaufsdaten in kooperativen Entscheidungsprozessen sowie deren Bedeutung im Zeitverlauf. Leitend ist die Forschungsfrage:

„Wie und unter welchen Bedingungen werden Lernverlaufsdaten in kooperativen Entschei-dungsprozessen von Lehrkräfteteams genutzt, und welche Bedeutung kommt ihnen im Zeitver-lauf zu?“

An der Studie nahmen n = 8 Lehrkräfte teil (n = 5 Regellehrkräfte; n = 3 sonderpädagogische Lehrkräfte; MAlter = 38.7 Jahre, SD = 8.45), die in zwei Teams den Mathematikunterricht in zwei ersten Klassen verantworteten. Über ein Schuljahr nutzten sie in wöchentlichen Teammeetings Lernverlaufsdaten für Entscheidungsprozesse (Balt et al. 2020). Die Datenerhebung umfasste sechs Messzeitpunkte und basierte auf 18 standardisierten Protokollen. Diese enthielten drei Leitfragen: zur Problemstellung, Entscheidung und Umsetzungsplanung.

Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die Leitfragen der Protokolle bilden die Primärstruktur der Analyseeinheiten. Auf Basis des Modells von Lütje-Klose und Urban (2014) wurde ein deduktives Kategoriensystem entwickelt und im Analyseprozess induktiv erweitert. Zur Rekonstruktion der Aushandlungsprozesse wurden die Dimensionen Fokus (inhaltlicher Schwerpunkt), Zeithorizont (kurz- vs. langfristig) und Schwerpunkt (institutionelle Einbindung vs. aktuelle Herausforderung) kodiert. Drei Rater kodierten das Material parallel. Die Interrater-Übereinstimmung lag mit Fleiss´ κ = 0.72-0.86 im substanziellen Bereich (Landis und Koch 1977).

Im Kontext der Nutzung von Lernverlaufsdaten erwies sich transparente Dokumentation in den analysierten Teamprozessen als zentrales Element, da sie Entscheidungswege nachvoll-ziehbar machte und die Koordination weiterer Maßnahmen unterstützte. Insbesondere bei unvollständigen LVD-Ergebnissen oder personellen Veränderungen wurde Dokumentation von den Beteiligten als notwendig beschrieben, um Kontinuität in datengestützten Entschei-dungsprozessen zu sichern. Gleichzeitig zeigt sich, dass Dokumentation allein die Umsetzung getroffener Entscheidungen nicht gewährleistet, da organisatorische und zeitliche Ein-schränkungen weiterhin handlungsleitend bleiben.

Die Befunde legen nahe, Dokumentation weniger als technisches Instrument, sondern als Teil eines organisationalen Steuerungsprozesses zu verstehen. Dokumentation erscheint dann sinnvoll, wenn sie in regelmäßigen Reflexionsroutinen eingebettet und durch geeignete Rahmenbedingungen unterstützt wird.

Obwohl der Sachunterricht allerlei Potenziale zur Einbindung von Kinderbüchern bietet, lässt sich auch heute noch feststellen, dass das Medium Buch im sachunterrichtlichen Kontext wenig zur Anwendung kommt und im Unterricht zunehmend durch die voranschreitende Digitalisierung abgelöst wird. Dabei beinhalten Kinderbücher vielfältige Potentiale für den Unterricht. Sie initiieren kommunikative Anlässe, ermöglichen den Lernenden neues Wissen einzuordnen und in einen sinnvollen Bezug zu setzen oder fördern die Erarbeitung eines gemeinsamen Grundwortschatzes. Aber auch individuelle Erfahrungen der Kinder können mit einbezogen werden und ein Lernen über mehrere Lernkanäle kann stattfinden (Stadnik, 2011). Aber auch das Interesse am Unterrichtsgegenstand oder die Vermittlung zwischen Lesendem und der Welt kann durch den Einsatz von Kinderbüchern gefördert werden. Oetken und Oldenburg (2014) nehmen sogar an, dass die Auseinandersetzung mit Geschichten sogar den Menschen beim Werden eines Subjekts bestärkt (S. 97). Besonders Sachbücher können in Ergänzung zu originalen Begegnungen den Unterricht bereichern (Blaseio, 2015). Die Herausforderung für Lehrkräfte besteht darin, aus einer Vielzahl an Angeboten pädagogisch sinnvoll und didaktisch begründet auszuwählen. Hier können geeignete Kriterienraster und Checklisten eine Unterstützung darstellen. Solche gibt es beispielsweise im Bereich der Deutsch- oder Mathematikdidaktik (z.B. Pfäfflin, 2010; Poser-Kempe, 2023), bisher jedoch nicht für den Sachunterricht.

Auf Grundlage bereits bestehender Qualitätskriterien und Bewertungsraster für Kinderbücher wie u.a. Materialkompass der vzbv (2022), den Bewertungsmaßstab des Deutschen Jugendliteraturpreises 2023/2024 in Anlehnung an Hurrelmann (1990), Kriterien zur Bewertung von Bilderbüchern aus der Mathematikdidaktik von Poser-Kempe (2023) oder den Bewertungsbogen für Kinderbüchereinsatz in multilingualen Klassen nach Stadnik (2011) wird auf dem Poster ein Instrument zur Analyse und Bewertung von Kinderbüchern für den Sachunterricht vorgestellt, welches auch von Lehrkräften in der Praxis eingesetzt werden kann. Als vier zentrale Hauptkriterien haben sich dabei „Sachunterrichtlicher Inhalt und Korrektheit der Informationen“, „Bezug zum Lehrplan, Bildungsfunktion und Aktualität des Themas“, „Bezug zur Lebenswelt und Altersangemessenheit“ sowie „Qualität der Texte und Illustrationen“ ergeben. Jedes dieser Hauptkriterien ist durch weitere Unterpunkte näher bestimmt.

Auf dem Poster werden darüber hinaus vier ausgewählte Kinderbücher zu unterschiedlichen Themenbereichen des Sachunterrichts in Bezug auf deren Inhalt und Gestaltung und mit Rückbezug zu den ausgearbeiteten Kriterien beschrieben. Da es in der Praxis oft an konkreten Umsetzungsideen im Unterricht und begleitenden Materialien fehlt, werden darüber hinaus Möglichkeiten aufgezeigt, diese Bücher in den Sachunterricht in der Schule zu integrieren.

Geschlechterbezogene Bildungsprozesse beginnen früh und wirken sich auf Bildungs- und Berufsentscheidungen von Kindern aus (z. B. Barth et al. 2022; Elsen 2020). Insbesondere in den naturwissenschaftlichen, informatischen und technischen (NIT) Inhaltsbereichen im Sachunterricht zeigen sich geschlechtsbezogene Disparitäten hinsichtlich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Mädchen und Jungen (Hoya 2023) und der Erwartungshaltung von Lehrkräften gegenüber den Grundschüler*innen – Mädchen werden im Vergleich zu Jungen insbesondere im Technik- und Informatikbereich geringere Kompetenzen zugeschrieben (Fink, Weiß, McGuire, Mulvey & Beißert 2025).

Im Rahmen der Sexuellen Bildung (SeBi), die trotz der fächerübergreifenden Intention vorrangig im Sachunterricht verortet wird (Coers et al. 2023) und oft ohne vielperspektivischen Zugang zur biologisch-medizinischen Aufklärung verkürzt wird (Simon 2025), können Geschlechterrollen und damit verbundene Stereotype explizit thematisiert werden. Gleichzeitig kann im NIT-Sachunterricht stereotypen Geschlechterrollen mit einem impliziten Ansatz zur Ermöglichung gerechterer Bildungsprozesse ebenfalls entgegengewirkt werden. Es besteht Handlungsbedarf, da neben häufigen geschlechtsstereotypischen Darstellungen in Schulbüchern (Schrumpf & Simon 2023; Meinlschmidt 2022) auch die unzureichende Vorbereitung der Lehrkräfte innerhalb ihrer Ausbildung im Rahmen der SeBi bemängelt wird (Simoneit 2022). Zugleich ist bislang unzureichend geklärt, wie gendersensibler Sachunterricht konzeptionalisiert werden kann und welche Kompetenzen Lehrkräfte konkret benötigen, um SeBi und insbesondere den Themenbereich der Geschlechterrollen in den Unterricht produktiv einzubinden. Das Modell der Genderkompetenz, welches das Wissen, u. a. zu gesellschaftlichen Geschlechterverhältnissen, die Fähigkeit zur Umsetzung gendersensibler Handlungsstrategien und Kommunikation sowie den Willen zur Reflexion eigener Werte und Stereotype umfasst (z. B. Winheller 2015; Baar 2025) bietet gemeinsam mit dem Modell professioneller Lehrkraftkompetenz (Baumert & Kunter 2006) einen ersten theoretischen Bezugspunkt, bedarf jedoch einer sachunterrichtsdidaktischen Ausdifferenzierung unter Berücksichtigung Primarstufenspezifika.

Zur Klärung der Fragestellung, wie gendersensibler Sachunterricht konzeptualisiert werden kann und welche Kompetenzanforderungen sich daraus für Lehrkräfte ableiten lassen, werden Expert*inneninterviews geführt.

Die theoriegenerierenden Expert*inneninterviews zielen auf die Rekonstruktion des Deutungswissens der Befragten ab, um die subjektiven Perspektiven der Expert*innen und die im Kollektiv geteilten Kriterien gendersensiblen Sachunterrichts herausarbeiten zu können (Bogner, Littig & Menz 2014). Als Expert*innen werden nach Meuser und Nagel (2009) aktive Partizipant*innen im Bereich der Sexuellen Bildung im Sachunterricht verstanden. Hierfür werden in erster Linie Sachunterrichtsdidaktiker*innen mit mehrsemestriger Lehrerfahrung sowie Forschung im Feld der SeBi einbezogen. Darüber hinaus ist angedacht, auch Sexualpädagog*innen mit Expertise im Primarstufenbereich einzubeziehen. Die leitfadenbasierte Durchführung der Expert*inneninterviews (anvisiertes N=10) fokussiert neben der Ausdifferenzierung zentraler Kompetenzbereiche im Sinne des Genderkompetenzmodells und des Professionswissens von Lehrkräften auch konkrete didaktische Ansätze im Sinne einer Methoden- und Handlungskompetenz sowie Charakteristika gendersensiblen Sachunterrichts.

Auf dem Poster werden die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) präsentiert. Die Erkenntnisse aus den Interviews werden unmittelbar für die Konzeption eines Fortbildungskonzepts für Lehrkräfte im Design-Based-Research-Ansatz (z. B. Schmiedebach & Wegner 2021) zum Themenfeld Geschlechterrollen genutzt, das entwickelt, erprobt und evaluiert wird, und das sowohl explizite als auch implizite Formen der Thematisierung von Geschlechterrollen berücksichtigt und im NIT-Sachunterricht ansetzt.

Die Fähigkeit kritischen Denkens (critical thinking competences, CTC) wird im Lichte aktueller Transformationsprozesse wie der Verbreitung generativer künstlicher Intelligenz und digitalen Medien als Zukunftskompetenz diskutiert. Ehlers (2020) betont, dass die Fähigkeit in Zeiten von Fake News und einer Flut an Informationen, die über digitale Medien verbreitet werden, nicht nur eine individuelle Kompetenz darstellt und für die Orientierung in einer komplexer werdenden Welt wichtig ist, sondern maßgeblich gesellschaftliche und sozialpolitische Relevanz für Demokratien trägt.

Bestehende Studien verweisen auf erhebliche Defizite von Schüler:innen bei der kritischen Bewertung von Informationen – so gaben in der PISA-Studie 2022 weniger als die Hälfte der Schüler:innen an, dass sie in der Lage seien, die Qualität von Informationen korrekt einzuschätzen (Kastorff et al., 2025). Im Gegensatz zur hohen Bedeutung der CTC steht die limitierte Anzahl empirischer Studien, in denen jene Fähigkeiten untersucht und Projekte für deren Förderung systematisch evaluiert werden (Aktoprak & Hursen, 2022). Dass die Untersuchung und Förderung jener Kompetenz bereits im Grundschulalter ansetzen sollte, lässt sich im Rückgriff auf den internationalen Forschungsstand begründen (Literaturreviews ebd.; O’Reilly et al., 2022). Für den Grundschulkontext mit dem Fokus auf den deutschsprachigen Raum liegen bislang keine Übersichtsarbeiten vor. Es mangelt an einer systematischen Zusammenschau empirischer Befunde hinsichtlich der CTC von Grundschulschüler:innen, ihrer Zusammenhänge mit kind-, lehrkraft- und kontextbezogenen Faktoren, genutzter Erhebungsmethoden sowie evidenzbasierter Fördermaßnahmen. Eine unmittelbare Übertragbarkeit der internationalen Befunde ist aufgrund schulsystembezogener Unterschiede sowie teils differierenden Alters der Schüler:innen nicht möglich.

Das Forschungsreview intendiert vor diesem Hintergrund die systematische Aufarbeitung des nationalen wie internationalen Forschungsstandes zu CTC von Kindern im Grundschulalter.

Folgende Fragestellungen sind leitend:

1. Welche Begriffsdefinitionen/-verständnisse liegen den Arbeiten zugrunde?

2. Welche Instrumente werden zur Erfassung der CTC genutzt?

3. Welche Zusammenhänge zu anderen Variablen (kind-, lehrkraft-, kontextbezogen) werden (insbesondere in Querschnittstudien) werden analysiert?

4. Welche Interventionen erweisen sich (in Längsschnittstudien) als wirksam zur Förde-rung der CTC?

Orientiert an Togerson et al. (2020) wird ein internationales, systematisches Literaturreview durchgeführt. Gesichtet werden deutsch- und englischsprachige Studien, die das kritische Denken von Kindern im Alter zwischen 6-12 Jahren bzw. Jahrgängen 1-6 untersuchen. Ausgehend von dem Review von Aktoprak & Hursen (2022) liegt der Schwerpunkt auf Publikationen, die seit 2021 in den einschlägigen Fachorganen veröffentlicht wurden. Die Recherche in den Datenbanken (ERIC, FIS Bildung, Web of Science, Ebscohost) folgt den Schritten eines PRISMA-Flow-Diagramms und umfasst das Titel-, Abstract- und Volltextscreening unter Anwendung von Ein- und Ausschlusskriterien. Die Literaturverwaltung erfolgt über die Software Citavi, die Auswertung qualitativ-inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2024) unter Einsatz der Datenanalysesoftware MaxQDA.

Im Rahmen des Posterbeitrags stellen wir das Vorgehen unseres aktuell laufenden Literaturreviews vor, in das insgesamt N=9647 Studien eingehen. Nach einem Screening von Titel und Abstract von rund der Hälfte der Studien besteht der Datenkorpus derzeit aus N=95 Studien. Parallel erfolgt die Erprobung des KI-Tools ASReview (van de Schoot et al., 2021). In unserem Poster stellen wir das Vorgehen (Suchanfrage, Ein- & Ausschlusskriterien, Vorgehen des Screenings und der Volltextanalysen) detailliert dar, ebenso wie erste Befunde. Diese diskutieren wir vor dem Hintergrund der Entwicklung eines deutschsprachigen Messinstruments sowie der Entwicklung evidenzbasierter Interventionen als Fördermaßnahme im Grundschulkontext.

Theoretischer Hintergrund: Ausgangspunkt ist die allgegenwärtige lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Grundschulkindern (vgl. Gogolin et al., 2020, S. 3) sowie die Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Identitätsbildung (Göbel et al., 2023, S. 221; Storto, 2024). Im Sinne von Identität als dynamisch, konstruiertes Konzept (Benzehaf, 2023), gilt das Sprechen von und über Sprachen als soziale Praxis, in der Identitäten ausgehandelt werden (Fisher et al., 2020). Während zahlreiche Studien das lernförderliche Potenzial von Mehrsprachigkeit betonen (Lange & Pohlmann-Rother, 2025), ist bislang wenig erforscht, wie Kinder selbst ihre sprachliche Identität mit Blick auf Mehrsprachigkeit beschreiben und welche Bedeutungen sie einzelnen Sprachen zuschreiben (Linderoos, 2016; Busch, 2021). Diese subjektiven Perspektiven sind jedoch zentral, um mehrsprachige Identität(en) im Unterricht zu berücksichtigen und soziale Teilhabe zu stärken.

Zielsetzung & Fragestellung: Im Poster wird daher die subjektive Bedeutsamkeit der eigenen Mehrsprachigkeit von Grundschulkindern dargestellt und folgende Forschungsfrage beantwortet: Wie beschreiben Grundschulkinder mithilfe multimodaler Methoden ihre sprachliche Identität und welche Bedeutung weisen sie verschiedenen Sprachen zu?

Methode: Die Datengrundlage bilden 17 multimodale, digitale Sprachenportraits, die von Grundschulkindern im Rahmen eines Unterrichtsprojekts der Uni-Klasse an der Universität Würzburg im SoSe 2022 erstellt wurden. Ergänzend wurden Audioaufnahmen von Kurzinterviews mit den Kindern (N=14) zu Beschreibungen ihrer visuellen Darstellungen ausgewertet. Sprachenportraits sind bildlich-textuelle Abbilder des eigenen Sprachenrepertoires in Form einer Körpersilhouette (Busch, 2018, S. 2) und bieten in der digitalen Version u.a. die Vorteile einer multimodalen Gestaltung sowie der Visualisierung von Sprachmischungen (Lange, 2024). Die Sprachenportraits wurden zunächst anhand einer deduktiven Basisanalyse aufbereitet (angelehnt an Coetzee-Van Rooy, 2023) und anschließend in zwei unabhängigen Kodierdurchgängen mittels induktiv-deduktiver Kategorienbildung (Kuckartz & Rädiker, 2024) konsensuell ausgewertet (Schmidt, 2013).

Die Ergebnisse zeigen, welche Farben die Kinder für welche Sprachen verwenden, wie sie diese platzieren und welche Farbmischungen auftreten, und verdeutlichen so die Vielfalt ihrer sprachlichen Identität(en). Neben dem Deutschen werden 26 weitere Sprachen bzw. Dialekte genutzt (z.B. Ukrainisch; Unterfränkisch). Die multimodalen Darstellungsmöglichkeiten machen Überlappungen und Vermischungen sichtbar, die auf die Bedeutung von Translanguaging (García, 2015) in der lebensweltlichen Sprachpraxis von Kindern verweisen. Die Interviewdaten bestätigen die subjektive Bedeutsamkeit der Sprachen für Kinder und zeigen, dass einige Kinder diese sehr differenziert beschreiben und wahrnehmen können. Es lassen sich vier zentrale Begründungen für die Bedeutungszuweisungen zu verschiedenen Sprachen identifizieren: (1) Zuschreibungen von Kompetenzen in einzelnen Sprachen, z.B. in den Kompetenzteilbereichen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören; (2) Emotional-affektive, funktionale, oder familiäre Bedeutungen der Sprachen für das einzelne Kind; (3) Kontext des Sprachgebrauchs wie Familie, Schule, Freundschaft, Reisen; (4) körperliche bzw. visuelle Metaphern zur Verstärkung der Bedeutungszuweisung der Sprachen, um spezifische Funktionen von Sprachen zu visualisieren (z.B. Kopf steht für Träumen in einer Sprache).

Diskussion: Die Ergebnisse zeigen, dass die Methode der multimodalen Sprachenportraits ein beschreibendes und ein bewertendes Moment eröffnen, das die metasprachliche Reflexion der eigenen sprachlichen Identität ermöglicht. Gleichzeitig werden implizite Bewertungen und die Vielfalt der sprachlichen Ressourcen sichtbar (Lange, 2024), wodurch Lehrkräfte die Perspektiven der Kinder differenzierter berücksichtigen können. Für den Unterricht bieten multimodale Sprachenportraits Ansatzpunkte für mehrsprachigkeitssensibles, kindzentriertes Handeln, um die soziale Teilhabe von mehrsprachigen Kindern (Lange et al., 2025) zu stärken und Bildungsungleichheiten abzubauen.

Kooperatives Lernen (KL) ist ein fachübergreifendes Lernarrangement, bei dem Schüler*innen in Kleingruppen gemeinsam lernen und sich gegenseitig unterstützen (Slavin, 1995). In Abgrenzung zu herkömmlicher Gruppenarbeit ist es durch fünf Basiselemente charakterisiert: (1) positive Interdependenz, (2) individuelle Verantwortlichkeit, (3) unterstützende Interaktion, (4) integrierte Förderung sozialer Kompetenzen und (5) Reflexion des Gruppenprozesses (Johnson & Johnson, 1999; Supanc et al., 2017; Veenman et al., 2000, 2002). Die Lernwirksamkeit von KL wird anhand konstruktivistischer Theorien von Lernen begründet (Borsch, 2019). Meta-Analysen weisen positive Zusammenhänge von KL mit fachlichen Kompetenzen der Schüler*innen nach, insbesondere im Grundschulalter und bei Kindern mit weniger günstigen Lernvoraussetzungen (Johnson et al., 2000; Kyndt et al., 2013; Rohrbeck et al., 2003). Zudem belegen empirische Studien Korrelationen mit der sozialen Integration in inklusiven Klassen und dem Klassenklima (z. B. Weber & Huber, 2020).

Trotz der theoretisch und empirisch gut fundierten Effektivität von KL wird dieses nur von ca. einem Drittel der Lehrkräfte regelmäßig eingesetzt (Buchs et al., 2017; Völlinger et al., 2018), dabei werden die Basiselemente selten realisiert (Adl-Amini et al., 2023; Buchs et al., 2017; Veenmann et al. 2002; Völlinger et al., 2018). Studien zeigen Schwierigkeiten, Unsicherheiten und erlebte Konflikte auf, die Lehrpersonen auch nach abgeschlossener Teilnahme an Fortbildungen berichten, z. B. im Bereich der Planung, des Monitorings oder den fehlenden sozial-kommunikativen Schüler*innenkompetenzen (Adl-Amini et al., 2024.; Veenman et al., 2000; Völlinger et al., 2018). Zudem können sich Unterschiede im Peer-Status in heterogenen Gruppen auf die gleichberechtigte Teilhabe an Gruppenarbeiten auswirken (Cohen & Lotan, 2014; Cohen et al., 1999; Eckermann & Heinzel, 2013; Webb, 1982). Deutlich wird, dass es sich bei der Umsetzung von KL um eine komplexe Gestaltungshandlung im Unterricht handelt, die unter bestimmten Rahmenbedingungen und Voraussetzungen im Mehrebenensystem Schule stattfindet (Adl-Amini et al., 2024). Um die Herausforderungen zu adressieren, lässt sich demnach ein Desiderat bezüglich theoretisch und empirisch basierter sowie praxisorientierter und handlungsleitender Konzepte für die Umsetzung von KL identifizieren. Hier setzt das Projekt „Ko-divers“ an und fokussiert somit das Spannungsfeld von Grundlegung und Anwendungsbezug, welches im Zentrum der Tagung steht. Es zielt mithilfe eines Design-Based-Research Ansatzes auf die evaluationsbasierte Entwicklung eines lernwirksamen und diversitätssensiblen Unterrichtskonzepts für KL, welches geeignet ist, die Diskrepanz zwischen empirisch belegter Wirksamkeit und mangelhafter Umsetzung zu adressieren. Dies geschieht im Rahmen von Research-Practice-Partnerships zwischen Wissenschaftler*innen, als inklusiv ausgewiesenen Grundschulen und der Bildungsadministration in drei Bundesländern (Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen). Die wissenschaftliche Evaluation untersucht am Beispiel des Sachunterrichts anhand eines Mixed-Methods-Designs die 1) Umsetzungsqualität von KL sowie die 2) Lernförderlichkeit und 3) Diversitätssensibilität des Konzepts. Dafür werden Unterrichtsvideographien der Umsetzung von KL in Grundschulklassen anhand von Kodierschemata analysiert, Concept Maps eingesetzt sowie Interviews mit den beteiligten Lehrkräften und Schüler:innen geführt. Die Ergebnisse werden in drei Iterationen mit den Praxiserfahrungen integriert, um das Konzept zu verbessern und schließlich über die Transferstrukturen der Kooperationspartner*innen in Schulpraxis und Lehrkräftebildung transferiert sowie disseminiert. Das Poster stellt die theoretische Rahmung und das Forschungsdesign vor.

Das Promotionsprojekt untersucht, wie schulisches Wissen im Grundschulunterricht zum Bezugspunkt epistemischer Problematisierungen wird. Im Zentrum des Interesses stehen die Dynamiken der Stabilisierung und Destabilisierung von als fachlich gekennzeichnetem Wissen im Unterrichtsvollzug. Empirisch fokussiert es Praktiken, mit denen dieses in Frage gestellt und verhandelt wird. Als diejenige kommunikative Praktik, die auf die Bearbeitung widerstreitender Ansprüche ausgelegt ist, spielt dabei das mündliche Argumentieren eine besondere Rolle (vgl. Deppermann 2018).

Schulisches Wissen gehorcht eigenen Regelhaftigkeiten. Wenngleich es fachspezifische Varianzen gibt, ist Wissen in der Schule entweder richtig oder falsch und bekannt (vgl. Proske 2013). Der Prozess der vereindeutigenden Herstellung von Wissen wird dabei empirisch meist als lineares Geschehen beschrieben: In diesem wird Wissen erst didaktisch vorbereitet, materiell passend gerahmt und eng geführt (vgl. Röhl 2013). Mithilfe von known information questions wird es dann im Unterrichtsgespräch vermittelt (vgl. Mehan 1979), schriftlich fixiert und abschließend geprüft (vgl. Proske 2013; Breidenstein 2023).

Dem gegenüber stehen Forschungsdiskurse, die die mangelnde Diskursivität (vgl. Duncker/Siepmann 2021) und Diskurserwerbsförderlichkeit von Unterricht kritisieren (vgl. Heller 2021), diese Überlegungen jedoch nicht an unterrichtstheoretische Betrachtungen rückbinden. Gerade für den Grundschulunterricht mit seinen Eigenlogiken fehlen solche Untersuchungen.

Vorherrschend sind Arbeiten, die das Argumentieren im außerunterrichtlichen Zusammenhang (vgl. Morek et al. 2017), in schulischen Kleingruppen (vgl. Kreuz 2025) oder an weiterführenden Schulen (vgl. Heller 2025) untersuchen.

Gerade angesichts der angenommenen Lernförderlichkeit von diskursiven Unterrichtsmustern (vgl. Alexander 2018) sowie der ungleich verteilten sprachlichen Ressourcen der Schüler:innen (vgl. Quasthoff et al. 2021), gilt es in anwendungsbezogenem Interesse empirisch funktional persistente Zusammenhänge herauszuarbeiten, wenn Grundschulunterricht diskurserwerbsförderlicher gestaltet werden soll.

Die Dissertationsstudie perspektiviert diesen Prozess der Herstellung von Wissen als dynamisches Geschehen, das nicht nur eine Laufrichtung kennt. In empirischer Absicht gilt es dazu eine besondere Aufmerksamkeit für sich situativ vollziehende Gelegenheiten im Unterricht zu entwickeln, in denen eingespielte Verfahren von epistemischen Vereindeutigungspraktiken über sich selbst stolpern, verharren, nachfassen müssen.

Wie vollziehen sich wissensbezogene epistemische Aushandlungen und welche Probleme lösen sie im Grundschulunterricht? Was steht für Unterricht auf dem Spiel, wenn wissensbezogener Dissens artikuliert wird? Was ist mit seiner Bearbeitung für ihn zu gewinnen?

Einer ethnografischen Forschungsstrategie folgend (Breidenstein et al. 2020), haben mehrere mehrwöchige Feldaufenthalte in zwei dritten Klassen zweier Grundschulen stattgefunden – schwerpunktmäßig, aber nicht ausschließlich im Fach Deutsch. Neben der Anfertigung ethnografischer Protokolle wurden Unterrichtsstunden u.a. zum mündlichen Argumentieren videografiert (Multikamerastrategie). Die anschließende funktionale Analyse des Materials stützt sich auf iterative Kombinationen sequenzanalytischer Verfahren und der GTM entlehnter Kodierverfahren (vgl. Corbin/Strauss 2015). Die Auswertung des videografischen Materials bezieht multimodale und materielle Aspekte der Interaktion mit ein.

Erste Befunde:

Mündliches Argumentieren als fachliche Praktik ist im Deutschunterricht der Grundschule fragil - v.a. in Abgrenzung von Schreibpraktiken.

Zugleich zeigt sich in den untersuchten Klassen, dass Unterrichtsstunden, die das mündliche Argumentieren zum Thema machen, störungsfrei verlaufen. Als didaktisierter Lerngegenstand scheint mündliches Argumentieren für die Unterrichtsinteraktion kaum riskant zu sein.

(Alltags-)gegenstände im Klassenraum erweisen sich situativ als widerständige Akteure, an denen fachliches Wissen intensiv ausgehandelt werden kann – beispielsweise Sitzkissen in einer Mathematikstunde, in der es um geometrische Körper geht. Das Zustandekommen solcher Situationen hängt mit der Zeitordnung des Unterrichts zusammen.

Angesichts einer zunehmenden Vereinzelungstendenz, besonders unter den 16-30 Jährigen (vgl. BMfSFJ 2024), und den gewachsenen gesellschaftspolitischen Herausforderungen in Schule und Unterricht benötigen zukünftige Lehrkräfte die Fähigkeit, kollektive Erfahrungen des Austauschs zu machen, die ermöglichen, gemeinsam Lösungen für komplexe Fragen zu entwickeln. Vor diesem Hintergrund ist ein Projektteilmodul im BA Studiengang Grundschulbildung an der Universität Koblenz entstanden, in dem alle Studierenden des Studiengangs über ein Semester im Rahmen des Praxisprojektes „GEMSE – gemeinsam sozial engagiert“ in Tandems oder Gruppen an schulischen und außerschulischen Lernorten sich einmal wöchentlich aktiv einbringen. Die Projektpraxis wird durch ein Netzwerk geschulter Tutor:innen flankiert, die studentische Kleingruppen anleiten, und die Verarbeitung der Erfahrungen in den Projekten durch kollegiale Fallarbeit unterstützen.

In Anlehnung an den Ansatz der strukturtheoretischen Professionalisierung (Helsper 2021) wird das professionelle Handeln von Grundschullehrkräften als Handeln verstanden, das durch verschiedene Spannungsfelder gekennzeichnet ist, die widersprüchliche Orientierungen beinhalten. Eingelagert in diese Auseinandersetzungen sind Bildungs- und Reflexionsprozesse. Bildung wird hier im Sinne transformativer Bildung (vgl. Koller 2023) gedacht; Reflexion wird als gerichtete Aufmerksamkeit auf etwas Bemerkenswertes oder Irritierendes verstanden (vgl. Dewey 1910). Dass die Verarbeitung von Krisen professionalisierungsrelevant werden kann, wurde empirisch verschiedentlich dokumentiert (vgl. z. B. Beck 2025; Wittek 2023); gezeigt werden konnte u. a., dass Krisenerfahrungen sowohl zur Etablierung bekannter Muster führen als auch Veränderungsprozesse einleiten können (vgl. Beck 2025).

Ziel dieser Studie ist es, im Hinblick auf die im Peer-to-Peer-Prozess durchgeführten Fallarbeit, zu untersuchen, inwiefern in den projektbegleitenden Gruppen Professionalisierungsanstöße erfolgen und welche Voraussetzungen dafür nötig sind.

Für die Untersuchung wurden Reflexionsbögen von 200 teilnehmenden Studierenden zu drei Zeitpunkten aus dem Sommersemesters 2024 ausgewertet und Leitfadeninterviews mit elf Tutor*innen geführt. Der entwickelte Leitfaden beinhaltet offene Fragen (vgl. Helfferich 2022, S. 883 ff.), die die Gestaltung der Treffen durch die Tutor:innen und ihre Eindrücke hinsichtlich der Entwicklung der teilnehmenden Grundschullehramtsstudierenden thematisieren. Die 600 Reflexionsbögen und die transkribierten Interviews wurden mit MAXQDA inhaltlich-strukturierend anhand induktiver Kategorienbildung ausgewertet (vgl. Kuckartz/Rädiker 2024) und trianguliert (vgl. Flick 2014).

Die ersten Ergebnisse zeigen, dass Studierende in den Projekten Irritationen und Erwartungsbrüche erfahren, in denen ihre gewohnten Deutungs- und Handlungsroutinen nicht mehr greifen und Verunsicherung entsteht. Die Peer-to-Peer-Gruppe wird als geschützter Raum gesehen, der es ihnen ermöglicht, ihre Erfahrungen zu teilen und neue Perspektiven zu entwickeln. Ebenso zeigt die Analyse der Interviews, dass die Tutor:innen bestrebt sind, einen Raum ohne Druck oder Scham zu schaffen, was als Voraussetzung für die Zusammenarbeit angesehen wird. Daraus lässt sich schließen, dass der sichere Rahmen, der von den Tutor:innen hergestellt wird, dazu führt, dass Studierende sich auf einen Perspektivwechsel einlassen und sich trauen, herausfordernde Situationen in der Gruppe zu besprechen.

Sichtbar wird, dass der Umgang mit Unsicherheit und Ungewissheit aus Studierendenperspektive einen Sicherheit gebenden Rahmen voraussetzt, der zur Erfahrung von Gemeinschaft und Bewertungsfreiheit beiträgt. Die Auseinandersetzung in den Reflexionsgruppen wird indirekt professionalisierungswirksam, indem der geschaffene „Safe Space“ einen „sicheren“ Rahmen dafür bietet, das eigene Handeln zu überdenken und neue Handlungsoptionen kennenzulernen. Für weitere Forschung schließt sich die Frage an, inwiefern die in den Reflexionsgruppen diskutierten neue Handlungsoptionen in der Praxis auch handlungswirksam werden.

Während in Studierendenbefragungen regelmäßig mehr Praxis im Studium gefordert wird (VBE 2025; hochschulinterne Befragung) und bundesweit viele Studierende bereits während des Studiums in Schulen arbeiten (Winter et al. 2023; Simonis & Klomfaß 2023; SWK 2023) betonen Hochschullehrende die Bedeutung eines wissenschaftlichen Studiums. Ausgehend davon gilt es das Verhältnis von wissenschaftlichem Studium und Berufspraxis, das teils als konkurrierend wahrgenommen wird und mit der Sorge von Deprofessionalisierung einhergeht (Simonis & Klomfaß 2023), genauer in den Blick zu nehmen und die Frage der Professionalisierung im Grundschullehramt neu zu stellen.

Die aus Studierendenperspektive wahrgenommene Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis zeigt sich auch im theoretischen Diskurs. Solange beide Bereiche dichotom verstanden werden, sind sie wenig zielführend (Leonhard 2018). Deshalb plädiert Leonhard für die Anerkennung einer Wissenschaftspraxis neben einer Berufspraxis, wobei beide der Einlassung aufeinander und Distanz voneinander bedürfen (ebd., 13 ff.). Diese Unterscheidung ermöglicht es, zwei kategorial verschiedene Bereiche nicht gleichzusetzen, sondern sie in ihrer Unterschiedlichkeit anzuerkennen. Auf der Grundlage eines solchen Verständnisses können Theorie und Praxis aufeinander bezogen diskutiert werden, ohne zu konkurrieren. Davon ausgehend sind die Konzeption und die Angebote der Grundschul.BASE, einer Lernwerkstatt an einer baden-württembergischen Pädagogischen Hochschule, zu verstehen und einzuordnen. Diese wechselseitige Bezogenheit aufnehmend, sind hier Vernetzungen auf unterschiedlichen Ebenen konstitutiv. Studierende, Lehrer:innen aus Schulen, Akteur:innen der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung und Hochschullehrende bringen in unterschiedlichen Formaten ihre je eigene Perspektive ein. Diese stehen gleichwertig nebeneinander und laden zum Diskurs ein. Dabei sind gerade Studierende herausgefordert, forschungs- und praxisbezogen (eigene) Fragestellungen mit Expert:innen aus Theorie und Praxis zu diskutieren und zu reflektieren (vgl. Neuweg 2021). Im Rahmen der verschiedenen Angebote der Grundschul.BASE, die nicht an die studierten Fächer der Studierenden gebunden sind und über die Studieninhalte hinausgehen, setzen sich diese an konkreten Beispielen und Fragen wissenschaftlich und fachdidaktisch mit der Schulpraxis auseinander. Reflexions- und Diskussionsangebote unterstützen deren Professionalisierung (Baumert & Kunter 2011). Ziel ist es, das Selbstverständnis als Grundschullehrkraft zu stärken, die nicht nur einzelne Fächer unterrichtet, sondern als Klassenlehrperson agiert. Ebenso können übergreifende Kompetenzen erworben werden, „die in einer zunehmend komplexen und vernetzten Welt entscheidend sind“ (Franz 2024, 7).

Die Studie evaluiert die aus Studierendenperspektive wahrgenommene Qualität der Grundschul.BASE hinsichtlich ihrer Angebote im Kontext eines Theorie-Praxis-Verhältnisses. Die Datengewinnung erfolgt in einer Methodenkombination (Kelle 2014, 157): Den ersten Teil bildet eine breit angelegte quantitative Befragungsstudie unter den Studierenden der Hochschule zu den Angeboten der Grundschul.BASE (April 2026). Ausgehend von den hierbei gewonnen Ergebnissen erfolgt zur Vertiefung eine qualitative Befragung mittels leitfadengestützter Interviews ausgewählter Studierender (Mai 2026). Die Daten werden auf der Grundlage der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädicker 2022) ausgewertet. Ziel der Studie ist es, die Angebote der Grundschul.BASE aus Studierendenperspektive zu evaluieren, vor dem Hintergrund der Herausforderungen des Theorie-Praxis-Verhältnisses und der Konzeption der Grundschul.BASE zu diskutieren und Implikationen für eine Weiterentwicklung angesichts von Professionalisierung in veränderten Zeiten abzuleiten.

Mit dem Einsatz digitaler Technologien an Schulen werden vielfältige Transformationen sichtbar: Schüler:in ist man heute nicht nur an einem Platz im Unterricht, sondern z. B. auch als gestaltbarer Avatar in Lernapps, als von zuhause steuerbarer Telepräsenzroboter im Klassenraum oder als aufrufbarer Datenkorpus auf Lernplattformen. Das Schüler:in-Sein konstituiert sich somit nicht mehr nur durch die Rollenübernahme einer Person, die mit ihrer physischen Präsenz lokal gebunden ist. Vielmehr entgrenzt sich das Schüler:in-Sein über Anteiligkeiten, die mit lokalen, temporären und entitären Verteilungen einhergehen. Das Poster wendet sich den Herausforderungen und Transformationen zu, die diese skizzierte Verteilungen des Schüler:in-Seins für den ethnographischen Zugriff mit sich bringen und befragbar machen: Bearbeitet wird die Frage, wie dem verteilten Schüler:in-Sein im Feld forschungspraktisch und methodologisch begegnet werden kann. Im inhaltlichen und visuellen Zentrum des Posters steht zunächst das plausibilisierende Aufzeigen jener Verteilung des Schüler:in-Seins. Anhand dieser Darstellung, mit ihrer Symbolisierung verschiedener Zeitlinien, örtlicher Grenzen und beteiligter Anteiligkeiten, die zwischen Zeichen, Körper, Artefakt und Person stehen, werden die einhergehenden methodischen und methodologischen Probleme für eine Forschung aufzeigbar, die sich tradiert durch die „anhaltende Kopräsenz von Beobachter und Geschehen“ (Amann & Hirschauer, 1997) auszeichnet und dabei „Praktiken und ihre Körper“ zentriert (Hirschauer, 2004). Entlang der Figuration des verteilten Schüler:in-Seins platziert das Poster zugehöriges empirisches Material. Hierbei handelt es sich um Auszüge aus dichten Beschreibungen (Geertz, 1983), die zunächst und für sich genommen fragmentarisch wirken. Eben hierin wird jedoch ein analytisches Potenzial demonstrierbar, das sich über die flexible und arrangierende Art der ethnographischen Textproduktion begründet, die mit wiederkehrenden Zeit- und Ortswechseln im Feld ein Patchwork der Perspektiven bzw. Praktiken anbietet und die einhergehenden Fragmente analytisch nutzt. Dieses Vorgehen wird in einer Nähe zu Mohn‘s kameraethnographischen Montagen verortet, die Schnitte und Fragmente des Materials interpretativ verwenden, um etwas zu zeigen (Mohn, 2008). In diesem Sinn wird das Medium des großflächigen Posters für eine analytisch zusammenführende Collage des verteilten Schüler:in-Seins genutzt, das samt seiner Darstellungsform zur Diskussion gestellt wird. Das Poster entsteht aus einem laufenden DFG-Sachbeihilfeprojekt, das seit 2025 gefördert wird, aus einer zweijährigen Vorstudie hervorging und an bisher vier Grundschulen Feldforschung betrieb.

Bereits im Studium beginnt die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2011), u. a. auch durch praktische Lerngelegenheiten (KMK, 2004; SWK, 2023). Vor allem die Praxisphasen zu Beginn des Studiums helfen, einen Einblick in die Berufsanforderungen zu gewinnen und erste pädagogisch-didaktische Kompetenzen anzubahnen. Während des Praktikums beobachten Lehramtsstudierende, welche Aufgaben Lehrkräfte haben und wie sie mit den Lernenden umgehen. Aufgrund von angenommenen Hierarchieunterschieden im Expert*innen-Noviz*innen-Verhältnis (Arnold et al., 2010) sind Studierende unsicher, inwieweit sie Beobachtungen mit den Lehrkräften auf Augenhöhe besprechen können, insbesondere wenn sich die Lehrkräfte pädagogisch unangemessen gegenüber den Lernenden verhalten. Die kommunikative Handlungssicherheit bzw. die Selbstwirksamkeit der Studierenden bezogen auf die Kommunikation mit erfahrenen Lehrkräften ist gerade zu Studienbeginn eher gering. Selbstwirksamkeit wird beschrieben als Überzeugung herausfordernde Situationen aufgrund der eigenen Fähigkeiten bewältigen zu können (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Die Selbstwirksamkeit sollte im schulischen Zusammenhang bereichsspezifisch betrachtet werden (ebd.). Sie kann sich z. B. auf das Zutrauen guten inklusiven Unterricht zu gestalten (Liebner et al., 2024) oder auf die Bewältigung von Konflikten (Grunenberg et al., 2025) beziehen. Bislang ist unklar, inwiefern die Selbstwirksamkeit in Bezug auf eine professionelle (Konflikt-)Kommunikation bei Lehramtsstudierenden gestärkt werden kann.

In diesem Beitrag soll daher folgende Frage beantwortet werden: Wie kann eine praktikumsbegleitende Lehrveranstaltung dazu beitragen, die Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Ansprechen von berufsrelevanten Themen sowie problematischen Lehrkraftverhaltens zu steigern?

Zur Beantwortung der Frage wurde ein Seminarkonzept erprobt, das im Rahmen einer praktikumsbegleitenden Lehrveranstaltung im ersten Jahr des Primarstufenlehramts durchgeführt wurde. In regelmäßigen Praktikumsgesprächen, gezielten Inputphasen und Rollenspielen wurde daran gearbeitet, den Mut der Studierenden zu steigern Gespräche mit ihren Lehrkräften zu führen. Zur Überprüfung der Frage, ob sich die Selbstwirksamkeit der teilnehmenden Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Ansprechen verschiedener Themenbereiche erhöht hat, wurden Fragenbögen eingesetzt. Im Wintersemester 2025/26 nahmen N = 81 Primarstufen-Lehramtsstudierende vor (t1) und nach (t2) ihrem ersten Schulpraktikum teil. Der Fragebogen zu t1 enthielt verschiedene Aspekte zu allgemeinen Bereichen des Lehrkraftberufs (z. B. „Umgang mit Belastungen im Beruf“) und zu verletzenden Handlungsweisen (z. B. „wenn die Lehrkraft ein weinendes Kind nicht tröstet“), bei denen die Studierenden auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (auf jeden Fall) eingeschätzt haben, ob sie sich zutrauen würden diese bei den hospitierten Lehrkräften anzusprechen. In der Befragung zu t2 wurden dieselben Items in Bezug auf zukünftige Praktika eingesetzt. Darüber hinaus wurde erfragt, ob verschiedene Themenfelder tatsächlich angesprochen wurden.

Die Ergebnisse der t-Tests zeigen signifikante Mittelwertzuwächse auf fast allen Items, mit Effektstärken zwischen d = 1.3 und 2.8. Die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende in zukünftigen Praxisphasen berufsrelevante Themen und Unterrichtsbeobachtungen bei Lehrkräften ansprechen, konnte demzufolge gesteigert werden, so dass von einem Mut-Zuwachs gesprochen werden kann. Dennoch wurde deutlich, dass die Studierenden, die verletzendes Verhalten bei einer Lehrkraft beobachtet haben, es selten bei dieser direkt angesprochen haben (unter 15 %). Die Ergebnisse der gestiegenen Selbstwirksamkeitserwartungen sollen auf der Tagung vor dem Hintergrund der Professionalisierung im Studium und in der weiteren beruflichen Laufbahn diskutiert werden.

In der Hälfte der deutschen Bundesländer sind informatische Inhalte in den Curricula der Grundschule verankert (Nenner & Bergner, 2022). Damit sind Grundschullehrkräfte als generalistisch ausgebildete Lehrpersonen zunehmend gefordert, grundlegende informatische Kompetenzen fachlich korrekt und zugleich adressat*innenangemessen zu fördern – häufig eingebettet in Fächer wie Mathematik, Sachunterricht oder Technik. Diese curriculare Integration trifft auf eine Ausbildungssituation, in der viele Lehrkräfte nur begrenzte Gelegenheiten hatten, eigene informatische und informatikdidaktische Kompetenzen zu fördern. Hinzu kommt, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen von Grundschullehrkräften beim Unterrichten naturwissenschaftlich-technischer sowie informatischer Inhalte („unbelebte Natur“) eher niedrig ausfallen (Barenthien & Dunekacke, 2023), was als zusätzliche Hürde für die Implementierung informatischer Bildung in der Grundschule wirksam werden kann. Für die Konzeption nachhaltiger und wirksamer Fortbildungsangebote ist es daher zentral, die Erwartungen und Wünsche der Lehrkräfte zu berücksichtigen, da diese u. a. Motivation, Teilnahmebereitschaft und den Transfer in die Unterrichtspraxis beeinflussen.

Die vorliegende Pilotierungsstudie untersucht Erwartungen und Wünsche von Grundschullehrkräften und Lehrkräften der unteren Sekundarstufe an Fortbildungen informatischer Bildung. Hierzu wurden leitfadengestützte Interviews mit acht Lehrkräften geführt, die in den Klassenstufen 1 bis 6 unterrichten. Die Interviews wurden anonymisiert, transkribiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) ausgewertet. Es wurde deduktiv-induktiv ein Kategoriensystem mit zwölf Hauptkategorien entwickelt. Die Intersubjektivität wurde per Intra- (Cohen’s κ = 0,61) sowie Interkoderübereinstimmung (Fleiss’ κ = 0,41 bis 1,00) geprüft. Insgesamt weisen die Kennwerte auf eine substanzielle Intrakoder- sowie eine moderate bis perfekte Interkoder-Übereinstimmung hin und sprechen damit für eine insgesamt tragfähige Auswertungsgrundlage; zugleich verweisen sie auf Potenziale zur weiteren Präzisierung einzelner Kategorien.

Inhaltlich umfassen zentrale Kategorien u. a. (wahrgenommene) Kompetenzen, Transfererwartungen, Sicherheitsgefühl sowie Anforderungen an das Lernsetting. Darüber hinaus deuten weiterführende Analysen darauf hin, dass Wünsche und Erwartungen der Lehrkräfte nicht nur thematisch, sondern auch strukturell geordnet sind: Sie erscheinen teilweise hierarchisch (einige Erwartungen begründen andere) und zugleich antinomisch (Spannungsverhältnisse zwischen Anforderungen und Möglichkeiten). Die Lehrkräfte rechnen in zukünftigen informatikbezogenen Lernsituationen mit vielfältigen Herausforderungen, die sich auf nahezu alle Dimensionen des TPACK-Modells (Koehler & Mishra, 2009) beziehen – ausgenommen TCK. Entsprechend richten sich Erwartungen an Fortbildungen sowohl auf den Aufbau fachlicher und didaktischer Kompetenzen als auch auf handlungspraktische Unterstützung bei der Unterrichtsplanung und -durchführung.

Auffällig ist zudem der Wunsch nach Fortbildungsformaten mit hoher persönlicher Relevanz, die mit emotional bedeutsamen Erfahrungen (z. B. Erfolgserlebnissen, Abbau von Unsicherheit) verbunden sind. Die Lehrkräfte erwarten eine nachhaltige Kompetenzentwicklung, die in vier Anwendungsfeldern wirksam werden soll:

(1) im alltäglichen Unterricht,

(2) in der kollegialen Zusammenarbeit,

(3) bei administrativen Aufgaben und

(4) im persönlichen Gebrauch.

Das Sicherheitsgefühl erweist sich dabei als zentraler Faktor und lässt sich als dreifacher Katalysator beschreiben: als Motivator zur Teilnahme bei wahrgenommenen Kompetenzdefiziten, als angestrebte Fortbildungserfahrung sowie als erwartete Unterstützung bei der späteren Umsetzung in der Praxis.

Die UN-Kinderrechtskonvention formuliert ein Recht auf Partizipation (Vereinte Nationen, 1989), das als expliziter Bildungsauftrag in der Grundschule verankert ist (Ertl et al., 2022). Die Beteiligung von Schüler:innen an Prozessen der Schulentwicklung gilt als zentrale Stellschraube, um Partizipation ermöglichen (Ertl et al., 2022). Schulentwicklung, klassisch gerahmt als Zusammenspiel von Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung sowie translokaler Vernetzung („Vier-Wege-Modell“; Rolff, 2023), muss sich daher an diesem partizipativen Anspruch messen lassen. Trotz ihrer Stellung als größte Statusgruppe verbleiben Schüler:innen in diesen Entwicklungsprozessen jedoch meist in einer passiven Rolle (Müller, 2018). Um diese Partizipationslücke zu schließen, müssen die Perspektiven der Schüler:innen zum einen aufgegriffen und ernstgenommen werden, zum anderen sollten auch angehende Lehrkräfte bereits im Studium dafür sensibilisiert werden, Schule nicht als statisch, sondern als gestaltbar zu begreifen (Mitra et al., 2025). Bisherige Studien betrachten primär Defizite im Ist-Zustand (Maischatz et al., 2022), während dieses Poster eine explorative Erhebung von Zukunftsperspektiven fokussiert.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Perspektiven Grundschüler:innen sowie angehende Grundschullehrkräfte für „ihre“ Schule der Zukunft haben, wobei Digitalisierung und Nachhaltigkeit als Transformationsbereiche berücksichtigt werden. Das Poster präsentiert Antworten beider Statusgruppen auf die Frage: „Wie stellt ihr euch eure Schule der Zukunft vor?“

Im Rahmen einer Kinderuniversität des Verbundprojekts „Teachers as Changemakers“ wurden zunächst N=83 Schüler:innen im Grundschulalter nach einer Vorlesung zur Schulentwicklung mit der o.g. Fragestellung befragt. Dabei wurden Ideen schriftlich bzw. zeichnerisch auf Blättern festgehalten, die anschließend zu einem gemeinsamen „Ideenbaum“ zusammengefügt wurden. Die einzelnen Ideen auf den Blättern bildeten die Datengrundlage und wurden im Rahmen einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (N=241 codierte Segmente) induktiv kategorisiert (Mayring, 2022) und konsensuell validiert (Stubenvoll et al., 2026). Im Wintersemester 2025/26 wurde die gleiche Erhebung mit Grundschullehramtsstudierenden durchgeführt, um die Perspektiven vergleichend gegenüberzustellen. Bei der Erhebung mit den Studierenden entstanden N=97 Antwortblätter (N=536 codierte Segmente), welche auf Grundlage der vorausgegangenen Auswertung der Schüler:innenideen mit einer strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) ausgewertet wurden, um das bereits gebildete Kategoriensystem der Schüler:innenbefragung als deduktiven Leitfaden und Basis zu nutzen, wobei die Hauptkategorien induktiv erweitert wurden.

Es konnten vier deckungsgleiche Hauptkategorien (Schule als Institution, Unterrichtsentwicklung, Digitalisierung, Nachhaltigkeit) identifiziert werden, wobei Studierende zusätzlich Aspekte des „Bildungssystems“ adressierten. Bezüglich Digitalisierung fokussierten beide Gruppen Hardware-Infrastruktur; wobei Schüler:innen jedoch eine spielerische Nutzung betonen, während Studierende Digitalisierung ambivalenter reflektieren (Forderung nach Integrationsbedingungen vs. digitale Reduktion). Im Bereich Nachhaltigkeit fordern beide Statusgruppen gleichermaßen eine stärkere Verknüpfung von Lernen und Naturerfahrung. Entgegen der Annahme realitätsferner Wunschvorstellungen formulieren Grundschüler:innen (zumeist) konkrete und an den Schulentwicklungsdiskurs grundlegend anschlussfähige Impulse.

Die Befunde zeigen die Relevanz der Akteur:innenebene im „Vier-Wege-Modell“ (Rolff, 2023) auf, indem sie verdeutlichen, dass bereits Grundschüler:innen Impulse für die Schulentwicklung liefern (Müller, 2018). Während die Übereinstimmungen in den Bereichen Nachhaltigkeit und Digitalisierung transformatives Potenzial anzeigen, offenbart der Vergleich der beiden Perspektiven eine systematische Differenz zwischen kindlichen Lebensweltbezügen und studentisch-professioneller Abstraktion. Für die Lehrkräftebildung erscheint es sinnvoll, für eine reflexive Auseinandersetzung mit kindlicher Partizipation zu sensibilisieren, um Vorstellungen und Wünsche gemeinsam im Dialog auf ihre Realisierbarkeit zu reflektieren. Trotz Limitationen aufgrund explorativen Designs, kleiner und standortspezifischen Stichprobe, ermöglichen die Ergebnisse interessante Einblicke für zukünftige Schulentwicklungsprozesse.

Die Verknüpfung von formalem und informellem Lernen ist ein Ziel ganztägiger Bildung in Grundschulen. Dabei bietet der Sachunterricht Möglichkeiten, Erfahrungsräume für Schüler:innen an außerschulischen Lernorten (ALO) zu erweitern (Brade & Dühlmeier, 2022; Sitter, 2015). Durch Handlungsorientierung und Lebensweltbezug wird erwartet, vertiefende Lernprozesse zu unterstützen sowie interessengeleitete und selbstgesteuerte Bildung zu ermöglichen (Freericks et al., 2017; Pawek, 2009). Der Forschungsstand zum Lernen an ALO nimmt seit Jahren insbesondere im Sekundarstufenbereich zu (Nickolaus et al., 2018). Im Primarbereich und für spezifische Kontexte der (Ganztags)Grundschule liegen allerdings noch keine validierten Instrumente vor, welche die Wahrnehmung der erweiterten Bildungsprozesse am ALO aus Sicht von Grundschüler:innen und ihrer Lehrkräfte bzw. pädagogischen Fachkräfte (PFK) erfassen. Offen ist, inwiefern sich Qualitätsdimensionen von Unterricht, häufig als Tiefendimensionen konzeptualisiert (Descristan et al., 2020), auch in Interaktionsprozessen an ALO abbilden lassen.

Im Verbundprojekt (anonymisiert) wurden ALO in drei problembasierten Lerneinheiten des Sachunterrichts zum Themenkomplex BNE eingebettet. An der längsschnittlichen Studie nahmen zum letzten Messzeitpunkt der ersten Kohorte N=530 Schüler:innen der dritten bzw. vierten Klasse sowie 22 Lehrkräfte und zehn PFK des schulischen Ganztags teil.

Das Instrument zur Prozessqualität an außerschulischen Lernorten wurde auf Basis von drei Skalen der Wahrnehmung von Unterrichtsqualität im Bildungstrend (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, motivational-emotionale Orientierung; Stanat et al., 2022) sowie zur interessens- und motivationsbezogenen ALO-Wahrnehmung im Vergleich zum Unterricht (Quellenberg, 2009) entwickelt. Als Referenz der retrospektiven Gesamteinschätzung der Schüler:innen dienten die jeweiligen ALO-Besuche der Lerngruppen. Korrespondierend wurden die Einschätzungen der Lehrkräfte und PFK zu den Lernprozessen am ALO erfasst.

Die Schüler:innen-Skala umfasst zehn Items auf jeweils vierstufigen Likertskalen, die sich in drei Subskalen trennen lassen: Kognitive Aktivierung (4 Items, „Bei den Ausflügen habe ich Dinge kennengelernt, die mich zum Nachdenken gebracht haben.“, α=.77), Motivational-Emotionale Orientierung (3 Items, „Ich fand die Ausflüge spannender als den Unterricht in der Schule.“, α=.65) sowie Konstruktive Unterstützung (3 Items, „Meine Lehrerin oder mein Lehrer hat mich bei den Ausflügen unterstützt, wenn ich Hilfe benötigt habe.“, α=.68). Eine konfirmatorische Faktorenanalyse testete drei Modelle: Ein Generalfaktormodell (CFI=.79; TLI=.73; RMSEA=.11; SRMR=.08), ein First-Order-Modell mit drei Faktoren (CFI=.97; TLI=.96; RMSEA=.043; SRMR=.05) und ein Second-Order-Modell mit drei Faktoren (CFI=.97; TLI=.96; RMSEA=.043; SRMR=.05). Lediglich die dreifaktoriellen Modelle zeigten gute Modellpassungen; aufgrund hoher Ladungen auf den übergeordneten Faktor der ALO-Wahrnehmung (λ=.62–.98), wird das Second-Order-Modell angenommen (Gesamtskala: α=.79).

Weitere Analysen bestätigen die Anwendbarkeit der Gesamtskala für verschiedene Subgruppen: Multiple-Gruppen-CFA nach Geschlecht ergaben keine signifikante Verschlechterung bei Einschränkung der Faktorladungen (Δχ²(7)=4.22, p=.75) oder Intercepts (Δχ²(7)=12.15, p=.096). Die interne Konsistenz ist vergleichbar bei Mädchen (α=.80) und Jungen (α=.78) sowie Kindern mit (α=.78) und ohne Förderbedarf (α=.79). Auch die Messinvarianz bei einmaligem und mehrfachem ALO-Besuch wurde bestätigt (CFI=.973, RMSEA=.043).

Deskriptiv zeigten sich moderate bis hohe Ausprägungen aller Subskalen (KA: M=2.58, SD=.78/ MEO: M=3.09; SD=.78/ KU: M=3.09; SD=.72). Diese zeigen – unabhängig von der Anzahl besuchter ALO – eine hohe Motivierungsqualität, kognitive Anregung und wahrgenommene Unterstützung durch Lehrkräfte bzw. PFK aus Schüler:innensicht. Die dreifaktorielle Struktur weist zudem auf Gemeinsamkeiten zwischen Lernprozessen am ALO und im Unterricht hin. Zur weiteren Validierung des Instruments sollen die Wahrnehmungen der Schüler:innen mit denen ihrer Lehrkräfte gekoppelt werden.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) fungiert im Kontext der SDGs als zentrales bildungspolitisches Steuerungsinstrument in einer strukturell nicht-nachhaltigen Gesellschaft (Brand & Wissen 2017; UN 2015). Die schulische Implementierung von BNE wird dabei durch Zertifizierungsprogramme als Governance-Instrumente vorangetrieben, wobei die Gefahr besteht, dass diese ohne substanzielle Transformationswirkung als Greenwashing fungieren (Hemmer et al. 2024; Sach et al. 2025). Obwohl BNE als offenes, kontextabhängiges Konzept zu verstehen ist, dessen Bedeutung kontextuell ausgehandelt wird (de Haan 2002) – mit einer wesentlichen Unterscheidung zwischen instrumentellen, emanzipatorischen und transformativen Ansätzen (Pettig & Singer-Brodowski 2025) –, werden Implementationsforderungen überwiegend normativ begründet, ohne grundschulspezifische Voraussetzungen hinreichend zu berücksichtigen (Bröll & Haustein 2026; Lange et al. 2026). Diese Problematik zeigen Peschel und Gryl (2026) für den Sachunterricht auf, dem eine Schlüsselrolle als Zentrierungsfach für BNE als schulische Querschnittsaufgabe zugeschrieben wird (Hauenschild & Wulfmeyer 2023), indem sie konstatieren, dass eine fachdidaktische Adaption weitgehend aussteht. Ferner identifizierten Duveneck et al. (2020) eine strukturelle Spannung zwischen gouvernementalen Steuerungsansprüchen und der Eigenlogik schulischer Organisationen. Vor diesem Hintergrund richtet sich der Fokus auf die handelnden Akteure – Schulleitungen und Sachunterrichtslehrkräfte als zentrale Vermittler*innen zwischen bildungspolitischen Ansprüchen und schulischer Praxis (Duveneck et al. 2020) – deren BNE-Praktiken und Intentionen für die Primarstufe bislang kaum beforscht sind.

Ziel der Studie ist es zu rekonstruieren, welche BNE-Praktiken schulische Akteure in Abhängigkeit von Rolle und Kontext entwickeln und welche Handlungsintentionen diesen zugrunde liegen. Im Mittelpunkt steht das Wechselspiel von kontextuellen Bedingungen, gouvernementalen Steuerungsimpulsen und schulpraktischer Realisierung von BNE, wobei der Rolle von Zertifizierungen und dem Sachunterricht als BNE-Lernort besondere Aufmerksamkeit gilt.

Methodisch basiert die Untersuchung auf halbstrukturierten Interviews nach Helfferich (2019) mit Schulleitungen und grundständig ausgebildeten Sachunterrichtslehrkräften an BNE- zertifizierten und nicht-zertifizierten Grundschulen in Nordrhein-Westfalen (N ≈ 36). Die Erhebung ist weitgehend abgeschlossen, die Auswertung befindet sich in einem fortgeschrittenen Stadium. Im Sinne einer Datentriangulation (Denzin 1978) werden Akteure in strukturell unterschiedlichen Schulkontexten befragt, um kontrastierende Perspektiven systematisch zu erfassen (Flick 2018; Glaser & Strauss 1967). Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018) auf Basis eines deduktiv-induktiven Kategoriensystems, das an einem grundschulbezogenen Scoping Review zu BNE (Limpert & Gryl 2025) orientiert ist.

Erste Analyseergebnisse deuten auf eine hohe Diversität der BNE-Praktiken und Intentionen hin, die sich je nach Rolle und Schulkontext unterschiedlich ausprägen. Tendenziell dominieren instrumentelle, projektbezogene Umsetzungsformen, vereinzelt finden sich jedoch auch Praktiken, die emanzipatorischen und transformativen Ansätzen nach Pettig und Singer-Brodowski (2025) entsprechen. Hinsichtlich der Intentionen zeichnen sich rollenabhängige Muster ab, die zwischen genuiner Überzeugung, pragmatischer Alltagsorientierung und Reaktion auf Zertifizierungslogiken variieren.

Die rollenabhängigen Intentionsmuster verweisen auf unterschiedliche Logiken der BNE-Realisierung, die über individuelle Überzeugungen hinaus auch durch gouvernementale Steuerungsansprüche und Zertifizierungslogiken geprägt werden. Zertifizierungen scheinen dabei teilweise strategisch-kalkuliert eingesetzt zu werden und weniger transformative Schulentwicklung zu befördern als vielmehr der Profilbildung zu dienen. Die weitere Ausdifferenzierung der Befunde verspricht relevante Impulse für Professionalisierungsdiskurse und die Bildungsgovernance im Bereich BNE.

Lautgebärden – ursprünglich vorrangig im sonderpädagogischen Kontext etabliert (vgl. Burger 2002; Schäfer 2022; Tebbe 2023) – finden sich immer häufiger in Grundschullehrwerken des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts. Ihre Potentiale wurden vielfach beschrieben (vgl. Burger 2002, Füssenich und Löffler 2018, Mayer 2022, Reber 2023, Schäfer 2022). So wird u.a. diskutiert, dass Lautgebärden die Förderung der phonologischen Bewusstheit unterstützen (vgl. Mayer 2022), als Merkhilfen beim Erlernen der Phonem-Graphem-Korrespondenz dienen (vgl. Günthner 2023), Orientierungshilfe für die korrekte Lautbildung geben, den auditiven Kanal entlasten (vgl. Reber und Schönauer-Schneider 2022) und Unterstützung bei Schwierigkeiten in der Wahrnehmung bieten (vgl. Günther 2007) sowie im Rahmen des phonologischen Rekodierens die koartikulatorische Verschmelzung der Laute in ihrer Dynamik visualisieren können (vgl. Mayer 2022).

Die Evidenz von Lautgebärden wurde bisher allerdings kaum empirisch überprüft. Die wenigen Studien, die es zum Thema gibt, sind vorrangig im sonderpädagogischen Kontext verortet und/oder mit geringen Proband*innenzahlen erhoben worden (vgl. Kockrow und Schönberg 2023, Gerspach 2022, Walter et al. 1997). Daher leistet die vorgestellte Studie einen Beitrag dazu, das bestehende Forschungsdesiderat zu schließen.

Das präsentierte Forschungsvorhaben fokussiert, inwieweit sich der Lautgebärdeneinsatz auf den Erwerb der Phonem-Graphem-Korrespondenz und der Synthesefähigkeit auswirkt. Dabei liegt die Hypothese zugrunde, dass v.a. Kinder mit gering ausgeprägten Vorläuferfähigkeiten (Sprache, auditive Wahrnehmung, Konzentration, Gedächtnis) von Lautgebärden profitieren. Die Studie zielt damit darauf ab, mögliche Potentiale einer primär sonderpädagogischen Methode für inklusive Settings aufzudecken.

Methodisch handelt es sich um ein quasi-experimentelles Design unter Einbezug von zwölf Schulklassen an zwei Schulen. Dabei werden in zwei aufeinander folgenden Jahrgängen sechs Klassen über das gesamte erste Schuljahr hinweg mit Lautgebärden unterrichtet, wobei die Umsetzung dessen anhand einer didaktischen Planung erfolgt. Drei weitere Klassen arbeiten mit derselben didaktischen Planung, allerdings ohne den Einsatz von Lautgebärden. Schließlich nehmen drei reine Kontrollklassen ohne Einwirkung von außen an der Studie teil. Die Schüler*innen werden im Rahmen der Studie innerhalb der ersten fünf Wochen nach der Einschulung mit dem Münsteraner Screening (Mannhaupt 2006) bzgl. ihrer Vorläuferfähigkeiten in den Bereichen Gedächtnis, visuelle Aufmerksamkeit und phonologische Bewusstheit sowie mit weiteren Untertests zur Buchstabenkenntnis (Würzburger Vorschultest, Endlich et al. 2017) und der auditiven Verarbeitung (Pseudowörter aus dem Bielefelder Screening, Jansen et al. 2002) getestet. Je zum Ende des ersten und zweiten Schulhalbjahres findet eine Testung bzgl. der erworbenen Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe (May et al. 2019) statt, zum Ende des Schuljahres zudem eine Testung der Lesekompetenz (Leseteil des SLRT II, Moll und Landerl 2014). Somit soll – über die Erhebung der Kompetenzen im Bereich der Vorläuferfähigkeiten kontrolliert – erfasst werden, wie sich die Schreib- und Lesekompetenz der Schüler*innen unter den verschiedenen Lernbedingungen (mit didaktischer Planung und Lautgebärden / mit didaktischer Planung / ohne Einwirkung) entwickelt. Über das gesamte Schuljahr hinweg geben die Lehrkräfte wöchentliche bis zweiwöchentliche Rückmeldungen bzgl. der Unterrichtsgestaltung, zudem finden zweimal Reflexionsgespräche in der Gruppe statt.

Im Rahmen der Grundschulforschungstagung sollen ein grundlegender Einblick in das Promotionsvorhaben und das Forschungsdesign gegeben sowie erste Tendenzen aufgezeigt und kritisch diskutiert werden, die sich im Rahmen der Auswertung beim Vergleich der verschiedenen experimentellen Bedingungen bzgl. der Lese- und Schreibentwicklung zeigen.

Angesichts des anhaltenden Lehrkräftemangels in der Primarstufe (MSB, 2025; Destatis, 2025) wird der Sachunterricht zunehmend von fachfremden Lehrkräften unterrichtet. Dieser Umstand ist besonders problematisch, da der Sachunterricht aufgrund seiner doppelten Anschlussfähigkeit und seiner vielperspektivischen Struktur mit Bezügen zu unterschiedlichen Referenzdisziplinen (u. a. Geschichte, Chemie, Geographie, Sozialwissenschaften) besondere professionelle Anforderungen an die Lehrkräfte stellt (GDSU, 2013; Kahlert, 2021). Ein qualitativ hochwertiger Unterricht erfordert in seiner Planung die kohärente Abstimmung von Inhaltsauswahl, Zielklärung, methodisch-medialer Gestaltung, Perspektivenintegration sowie Leistungsbewertung und hängt damit maßgeblich von fundiertem fachlichem und fachdidaktischem Wissen ab (Kirsch, 2020; Tänzer et al., 2020). Begrenztes Wissen in diesen Bereichen kann diese Kohärenz erheblich beeinträchtigen (Künzli et al., 2016; Schmidt et al., 2015).

Vor diesem Hintergrund kommt kooperativer Unterrichtsplanung eine doppelte Bedeutung zu: Sie kann zur Qualitätssicherung des Sachunterrichts beitragen und zugleich einen informellen Professionalisierungsraum für fachfremd unterrichtende Lehrpersonen eröffnen (Keller-Schneider, 2020; Hartmann et al., 2020; Röhl et al., 2023). So zeigen quantitative Befunde aus einer standardisierten Befragung von Grundschullehrkräften in Nordrhein-Westfalen (N=327), dass 57,5 % der befragten Lehrkräfte Sachunterricht kollaborativ planen und diese Zusammenarbeit insbesondere als gewinnbringend für den Ausbau fachlicher (41,5 %) und fachdidaktischer (43,1 %) Kompetenzen einschätzen (Zerres et al. i.V.). Bislang ist jedoch unzureichend untersucht, welche sachunterrichtsdidaktisch zentralen Planungsaspekte – wie Vielperspektivität, doppelte Anschlussfähigkeit oder die Auswahl von Methoden und Medien – in kooperativen Settings konkret verhandelt werden und wie sich fachfremde Lehrkräfte im Zuge dieser inhaltsbezogenen Aushandlungsprozesse fachlich wie fachdidaktisch professionalisieren.

Ziel der hier vorliegenden Interviewstudie ist es, auf der Grundlage der quantitativen Befunde (Zerres et al. i.V.) differenziertere Einsichten in konkrete Gestaltungsprozesse sowie Professionalisierungspotenziale zu gewinnen. Folgende Fragestellung(en) werden fokussiert:

(1) Wie gestalten Lehrkräfte kooperative Planungsprozesse im Sachunterricht bezogen auf zentrale Planungsdimensionen?

(2) Welche Professionalisierungschancen und -herausforderungen ergeben sich für fachfremde Lehrkräfte in kooperativen Planungsprozessen bezogen auf zentrale Planungsdimensionen des Sachunterrichts (Methodenauswahl, doppelte Anschlussfähigkeit, Vielperspektivität).

Zur Beantwortung der Fragestellungen werden aktuell leitfadengestützte Interviews (angestrebtes N = 12, bereits erhobenes n=7) mit Lehrkräften durchgeführt, die Ihren Sachunterricht kooperativ planen. Die Studie folgt einem qualitativ-explorativen Design um bislang unzureichend untersuchte Gestaltungs- und Professionalisierungsdynamiken rekonstruieren zu können. Die Auswertung erfolgt mittels einer strukturierten Inhaltsanalyse.

Theoretischer Bezugspunkt des Interviews bilden die von Kirsch (2020, 2022) entwickelten Qualitätsstandards. Dabei werden insbesondere sachunterrichtsdidaktisch relevante Planungsaspekte als zentrale Planungsaspekte in den Blick genommen. Die leitfadengestützten Interviews fokussieren (1) Arbeitsorganisatorische Gestaltungsaspekte der kooperativen Planung, (2) Chancen und Herausforderungen der Zusammenarbeit bezogen auf die oben genannten Planungsaspekte sowie (3) Chancen und Herausforderungen der Zusammenarbeit allgemein zwischen unterschiedlich qualifizierten Lehrkräften.

Erste Auswertungen deuten darauf hin, dass kooperative Planung insbesondere dann als professionalisierend erlebt wird, wenn fachliche Differenzen explizit verhandelt und vielperspektivische Inhalte gemeinsam strukturiert werden. Gleichzeitig zeigen sich Spannungsfelder zwischen Effizienzorientierung und inhaltlicher Vertiefung sowie zwischen Autonomieansprüchen und gemeinsamer Verantwortung. Die bisherigen Ergebnisse deuten außerdem darauf hin, dass kooperative Planung sowie die Anwesenheit von Fachlehrkräften nicht notwendigerweise ein professionalisierendes Format darstellen, sondern ihre Wirkung maßgeblich von der Qualität der inhaltlichen Aushandlungsprozesse abhängt.

Die Studie leistet einen Beitrag zur empirisch fundierten Weiterentwicklung kooperativer Planungsformate, insbesondere mit Blick auf die Professionalisierung fachfremd unterrichtender Lehrkräfte im Sachunterricht.

Der Beitrag adressiert die Frage, wie Studierende ihre Professionalisierung im Kontext von Dynamik, Unsicherheit und technologischer Transformation wahrnehmen und gestalten.. Lernen wird dabei als prozessualer, relationaler und transformatorischer Vorgang gefasst (Koller, 2012; Rosa, 2016), der sich in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2019) durch Vernetzung, Resonanz und Kontextualität konstituiert und entfaltet. In Anschluss an bildungstheoretische Positionen sowie an partizipationstheoretische Perspektiven (Hart, 1992, Dewey, 1964) und strukturtheoretische Überlegungen zur Handlungsmächtigkeit des Subjekts (Giddens, 1988) wird Lernen als ko-konstruktiver Prozess verstanden, Das vorgestellte kollaborative Lehr-Lern-Konzept knüpft an handlungsorientierte medienpädagogische Ansätze an (Schorb, 2022) und wird durch das KI-Meta-Modell als multidimensionaler Ordnungsrahmen strukturiert (Autenrieth & Nickel, 2023, 2025). Die vorliegende Studie fokussiert dabei auf die empirische Rekonstruktion solcher Transformationsprozesse.

Empirisch basiert der Beitrag auf einer Stichprobe von N = 70 Lehramtsstudierenden im Sachunterricht, die im Rahmen dreier aufeinander bezogener, standortübergreifender Seminare untersucht wurden. Das Forschungsdesign folgt einem Mixed-Methods-Ansatz: Ausgangspunkt bildet eine bereits erhobene quantitative Studie zur Haltung von Lehrkräften gegenüber Künstlicher Intelligenz (N = 290), deren Ergebnisse als Impuls für weiterführende Aushandlungsprozesse dienen. Ergänzend werden qualitative Daten in Form kollaborativer Gruppendiskussionen erhoben, die als Podcasts produziert und inhaltsanalytisch nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet werden.

Das zugrundeliegende Lehr-Lern-Setting fungiert dabei als Forschungsfeld, in dem Aushandlungsprozesse von Professionalisierung rekonstruiert werden. In einer ersten Phase setzen sich die Studierenden mit Zukunftsszenarien von Schule, Lernen und Lehrkraft auseinander und entwickeln Perspektiven auf Gestaltungskompetenz (de Haan & Plesse, 2008). In einer zweiten Phase erfolgt die praktische Gestaltung durch die Konzeption und Umsetzung eigener Bildungsformate, unter anderem im Kontext des Philosophierens mit Kindern. In einer dritten Phase reflektieren die Studierenden ihre Erfahrungen in dialogischen Podcast-Formaten, in denen bildungsphilosophische, ethische und gesellschaftliche Fragen zum Verhältnis von Mensch, KI und Bildung verhandelt werden. Diese Phasen werden analytisch als Gelegenheitsstrukturen für die Herausbildung professioneller Orientierungen interpretiert.

Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Verschränkung von Theorie, Praxis und Reflexion transformatorische Lernprozesse initiiert werden können. Dabei wird sichtbar, wie Studierende Professionalisierung als offenen, reflexiven und situativ auszuhandelnden Prozess verstehen und positionieren sich zunehmend als handlungsmächtige Akteur:innen. Gleichzeitig zeigen sich Spannungen in der Auseinandersetzung mit KI, insbesondere hinsichtlich anthropologischer Grenzziehungen und normativer Orientierungen. Die Arbeit mit dem KI-Meta-Modell erweist sich dabei als zentral, um Fragen von Verantwortung, Urteilsbildung und ethischer Orientierung systematisch zu reflektieren.

Auf Basis der Ergebnisse wird Bildung als gestaltbarer Möglichkeitsraum verstanden, der im Hier und Jetzt ansetzt und auf gesellschaftliche Transformation zielt. Die Studie verdeutlicht, wie Professionalisierungsprozesse in der Auseinandersetzung mit digitalen Transformationsdynamiken entstehen und reflektiert werden können. Zugleich wird das lernende Subjekt als aktiver, reflexiver und handlungsmächtiger Akteur begriffen, der Bildungsprozesse in Auseinandersetzung mit sozialen, kulturellen und technologischen Kontexten ko-konstruktiv mitgestaltet und weiterentwickelt. Bildung zielt damit im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold & Schüßler, 2003) auf die Förderung von Handlungskompetenz unter Bedingungen von Unsicherheit und Wandel, indem Subjekte befähigt werden, bestehende Strukturen kritisch zu reflektieren und aktiv an deren Transformation mitzuwirken.

Abschließend wird diskutiert, inwiefern solche Lehr-Lern-Konzepte einen Beitrag zur Entwicklung einer reflexiven, partizipativen und handlungsfähigen Bildung in einer Kultur der Digitalität leisten können.

Teil gesellschaftlicher Transformationsprozesse und eine Herausforderung für demokratische Gesellschaften sind Desinformationen in der Digitalität. Der digitale Wandel, verstanden als „Technisierung aller Lebensverhältnisse“ (Moran-Ellis & Sünker 2021, 56), führt in zunehmend „segmentären Öffentlichkeiten“ (Langenohl 202, 169) dazu, dass in sozialen Medien vor allem solche (Des)informationen wahrgenommen werden, die eigene confirmation bias bestärken (Demmler et al. 2023, 7).

Ziel schulischer Bildung ist es, Schüler*innen auch auf das Leben in digitalen Welten vorzubereiten. „Digitale Bildung“ (KMK 2024) fokussiert dabei das Lernen mit und über Medien (Würfl et al. 2023). Schüler*innen sollen befähigt werden, Informationen im digitalen Raum (Calmbach et al. 2024, 186) und Entwicklungen in der Digitalität hinsichtlich „ihrer erwünschten und unerwünschten Wirkungen“ (Hauk & Mey 2025, 243) kritisch zu beurteilen.

Kompetenzen für Grundschullehrkräfte sind im IPRODiG-Modell (Irion et al. 2023) benannt, ohne diese jedoch auf digitale Desinformationen zuzuspitzen. Studien zur Professionalisierung von Lehrkräften zeigen hier Entwicklungsbedarfe: Zinn et al. (2022) sowie Knoth & Haider (2023) zeigen, dass angehende Lehrkräfte ihre digitalen Kompetenzen überschätzen. Deutlich wird, dass Professionalisierung die bewusste Gestaltung von Lerngelegenheiten erfordert, welche neben fachdidaktischen Innovationen auch eine Auseinandersetzung mit Alltagstheorien und bisherigen medialen Praktiken ermöglichen sollte (Schiefner-Rohs 2023, 41).

In diesem Sinne wurde, ausgehend von einem berufsbiografischen Professionalisierungsverständnis (Wittek & Jakob 2025) und aufbauend auf einer Vorstudie mit Lehramtsstudierenden und Kindern zu Desinformationen in der Digitalität (Schrumpf & Siebach i.E.), ein zweisemestriges Seminar konzipiert und durchgeführt. Es zielt auf die Auseinandersetzung mit Desinformationen sowie die Entwicklung und Reflexion einer Lernumgebung für eine Schüler:innengruppe. Theoretischer Rahmen ist Design-Based-Research (DBR) (Reinmann 2023), ein Ansatz, der Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr-Lern-Arrangements in Praxisfeldern mit der Generierung theoretischer Erkenntnisse verschränkt (ebd.). Aus berufsbiografischer Perspektive eröffnet DBR Potenziale für Professionalisierungsprozesse, da Lehramtsstudierende nicht nur als „Anwender*innen“ von Interventionen adressiert werden, sondern als reflexive Subjekte, deren biografisch gewachsene Erfahrungen und Deutungsmuster in Problemanalyse, forschendes Entwerfen sowie wiederholte Erprobung und Auswertung von Designs eingehen (ebd.). Das Forschungsprojekt ist auf die Unterstützung und Analyse systematischer Reflexion und Transformation beruflicher Erfahrungen in iterativen Zyklen ausgerichtet und zielt auf die langfristige Entwicklung professioneller Handlungskompetenz.

Zu klären sind folgende Forschungsfragen; für alle sind auch Veränderungen im Längsschnitt relevant:

Inwiefern bearbeiten Studierende das Spannungsverhältnis zwischen eigenen informellen Erfahrungen im Umgang mit Desinformationen und ihrer zugewiesenen Expert*innenrolle im Rahmen des Seminars? Welche eigenen fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen thematisieren sie in diesem Zusammenhang?

Inwiefern thematisieren die Studierenden schulische Erwartungen und Normen im Kontext Digitaler Bildung und der Problematisierung von digitalen Desinformationen?

Inwieweit lassen sich generationenspezifische Erfahrungsräume in Abgrenzung vermeintlicher erwachsener und kindlicher Nutzungsmuster digitaler Medien und Desinformationen rekonstruieren?

Inwieweit thematisieren Studierende Elemente des Lehrdesigns im Kontext von Reflexivität?

Die Datenerhebung erfolgt zu drei unterschiedlichen Zeitpunkten mittels Audiostatements (Heise & Heinzel 2022) und Fallvignetten (Schratz et al. 2012). Die Auswertung erfolgt mit der dokumentarischen Methode, welche die Rekonstruktion mehrdimensionaler Erfahrungsräume ermöglicht (Bohnsack 2025). Im Vortrag werden das Lehr- und Forschungsdesign (Reinmann 2023) sowie die Rekonstruktion wesentlicher Erfahrungsräume der Studierenden (vgl. Bohnsack 2025) zur Diskussion gestellt: u.a. mit Blick auf Spannungsverhältnisse hinsichtlich der wahrgenommenen Rolle von Schule sowie der eigenen Handlungspraxis im digitalen Raum.

Ausgangslage & theoretischer Hintergrund: Während Künstliche Intelligenz (KI) häufig primär als Werkzeug konzipiert und verstanden wird, begreift dieser Beitrag KI-Systeme im Sinne der Akteur-Netzwerk-Theorie als relationale:n Partner:in in Bildungsprozessen. Im Zentrum steht die Frage nach ihrer pädagogischen Ausrichtung: Welche wertebezogenen latenten Präferenzmuster sind in Large Language Models eingeschrieben, und wie lassen sich diese im Sinne von Autonomie, kritischer Reflexion und Handlungsmacht pädagogisch adressieren bzw. konfigurieren? Vor dem Hintergrund dieser Fragestellungen rückt die professionelle Gestaltung von Interaktionen zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteur:innen in den Blick.

Forschungsfrage und Ziele: Wie können praxeologische Zugänge in der Lehrkräftebildung dazu beitragen, KI-Systeme als pädagogische Akteur:innen zu verstehen, deren Wertorientierungen beobachtbar, professionell beurteilbar und methodisch-didaktisch gestaltbar sind? Ziel ist die Herausarbeitung handlungsorientierter Kompetenzen, die eine kritische Ko-Konstruktion der Mensch-Maschine-Interaktion in Bildungsprozessen ermöglichen.

Methode, Design, Sample: Die Studie folgt einem Design-based-Research-Ansatz (DBR) (2024-2026) im Rahmen eines hochschuldidaktischen Pilotprojekts an der Universität Regensburg (N=50 Studierende). Die Studierenden entwickeln partizipativ KI-gestützte Spiele für den Sachunterricht, konfigurieren dabei aktiv die pädagogische Ausrichtung von KI-Agenten und dokumentieren ihre Beobachtungs-, Beurteilungs und Befähigungsprozesse in Forschungstagebüchern sowie in begleitenden Podcasts. Videobasierte ethnografische Beobachtungen in Kooperationsschulen ergänzen den DBR-Prozess und ermöglichen eine kontextnahe Validierung des entwickelten Designs (WiSe 2025/26).

Ergebnisse und Diskussion: Die Analyse der ersten Pilotphase (=> siehe Präsentation der Ergebnisse deutet bereits darauf hin, dass sich Lehramtsstudierende Kompetenzen im Beobachten emergenter KI-Verhaltensweisen, im professionellen Beurteilen impliziter Wertesysteme sowie in der Befähigung von Grundschulkindern zur aktiven Mitgestaltung pädagogischer Akteurs-Netzwerke entwickeln, mit dem Potential, Bildungsprozesse jenseits einer rein instrumentellen Techniknutzung transformativ zu erweitern.

Angesichts der zunehmenden Relevanz von Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe ist es auch für die Grundschule wesentlich, demokratische Prinzipien auf Unterrichts- und Schulebene zu etablieren, um Demokratie für die Grundschüler:innen früh erfahrbar zu machen. Demokratisches Lernen in Form von Partizipationserfahrungen und die aktive Mitgestaltung in demokratischen Schulgremien ist kennzeichnend für zukunftsfähige Grundschulen, die Demokratiebildung nachhaltig fördern und verankern (vgl. Baumgardt 2025; Brügelmann 2020; Himmelmann 2005). Für die Unterrichtsgestaltung bedeutet dies, dass Schüler:innen inhaltlich und organisatorisch idealerweise mitgestalten können, um demokratische Lernerfahrungen zu sammeln (vgl. Edelstein 2016). Im Zuge dessen ist es Aufgabe von Lehrkräften, den Unterricht so zu gestalten, dass Schüler:innen sich als autonom und kompetent erleben und sie zugleich sukzessiv über ihre Partizipations- und Kinderrechte aufgeklärt werden (vgl. Ammerer 2020; KMK 2024). Die Berücksichtigung der UN-Kinderrechtskonvention bietet den Schüler:innen vielfältige Möglichkeiten, das Schul- und Unterrichtsleben mitzugestalten. Dabei lernen sie im Rahmen demokratiepädagogischer Prozesse, wie man sich eigenständig Informationen organisiert, mit abweichenden Meinungsbildern umgeht und den eigenen Standpunkt argumentativ vertritt (vgl. Krappmann 2016). Unterstützend hierzu soll der Grundschulunterricht eigenständiges und interessengeleitetes Lernen fördern und damit einen Beitrag zur nachhaltigen Stärkung der Selbstverantwortung der Lernenden leisten (vgl. Beutel & Fauser 2005). Schließlich gelten Partizipationsbereitschaft und freie Urteilsbildung als zentrale Zukunftskompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe (vgl. Büker & Hüpping & Zala-Mezö 2021; Beutel et al. 2013). Für die Gestaltung der Schulkultur bedeutet dies, dass Schulentwicklungsprozesse entsprechend kooperativ, transparent und unter Einbezug der Schüler:innen in Schulgremien ausgehandelt werden, damit Schüler:innen kontinuierlich ihre demokratischen Handlungskompetenzen weiter ausbauen können (vgl. Edelstein 2005; Edelstein 2016). Aktuelle Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025 unterstreichen hieran anknüpfend die Notwendigkeit eines verstärkten partizipativen und demokratischen Settings an Schulen. So bestätigen die Lehrkräfte, dass sie die Schüler:innen zu 59 % nicht an der inhaltlichen Ausgestaltung ihres Unterrichts und zu 53 % auch nicht an der Gestaltung von Beurteilungskriterien beteiligen. Eine positive Tendenz in Richtung einer partizipativen Leistungskultur ist somit nicht erkennbar (vgl. Jude et al. 2025). Stattdessen werden auf unzureichende und heterogene Partizipationsmöglichkeiten sowie auf Tendenzen der Scheinpartizipation hingewiesen (vgl. Bücker et al. 2021; Ertl & Martschinke 2022; Gerbeshi et al. 2024). Die internationale Forschung zur Querschnittsaufgabe Demokratiebildung unterstreicht den positiven Effekt transparenter Entscheidungsprozesse sowie der Einbindung von Schüler:inneninteressen im Schul- und Unterrichtsleben. Lehrkräfte nehmen eine gesteigerte Partizipationsbereitschaft innerhalb der Lerngruppen wahr. Sie sehen es zudem als zentrale Aufgabe, Lernende nicht nur über Unterrichtsprozesse zu informieren, sondern vor allem Gelegenheiten für aktives demokratisches Handeln durch partizipative Strukturen im Unterricht zu schaffen (vgl. Männistö & Moate 2023; Vinterek 2010). Folglich werden im vorliegenden Forschungsprojekt mithilfe halbstrukturierter Einzelinterviews die demokratiepädagogischen Überzeugungen von Grundschullehrkräften sowie ihre Erfahrungen mit individuellen Möglichkeiten und Grenzen partizipativer Unterrichtsgestaltung untersucht. Außerdem wird der Stellenwert der Demokratiepädagogik, kennzeichnend durch das Partizipationserleben von Schüler:innen, näher beleuchtet. Die demokratiepädagogischen Überzeugungen der Lehrkräfte sind insofern höchstrelevant als, dass sie Teil der professionellen Handlungskompetenz sind und das Unterrichtshandeln maßgeblich beeinflussen (vgl. Baumert & Kunter 2011). Das Sample umfasst 30 Lehrkräfte von zehn Grundschulen aus Nordrhein-Westfalen. Derzeit befindet sich das Forschungsprojekt in der Auswertungsphase. Erste Befunde können in Kürze vorgestellt und diskutiert werden.

Der inklusive Umgang mit Heterogenität stellt hohe Anforderungen an die professionelle Kompetenz von Grundschullehrkräften. Im Anschluss an kompetenztheoretische Modelle werden professionelle Kompetenzen als mehrdimensionale Dispositionen verstanden, die Wissen, Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten umfassen (Baumert und Kunter, 2006). Für inklusiven Unterricht sind diese Kompetenzfacetten bedeutsam, da sie Voraussetzungen für adaptives und teilhabeorientiertes Handeln unter Bedingungen heterogener Lernvoraussetzungen bilden. Professionelle Kompetenz wird dabei als Kontinuum zwischen Disposition, situationsspezifischen Fähigkeiten und Performanz verstanden (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Unterrichtsqualität kann als Annäherung an professionelles Handeln verstanden werden und lässt sich über zentrale Basisdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung) beschreiben, die unter inklusiver Perspektive zu erweitern sind (Begrich et al., 2023; Praetorius et al., 2020). Eine systematische Erfassung inklusionsbezogener Kompetenzen im Professionalisierungsverlauf steht jedoch für einzelne Facetten noch aus, zudem fehlt Evidenz zu ihrer Bedeutung für die Qualität inklusiven Unterrichts.

InkluWi untersucht inklusionsbezogene Kompetenzen von Grundschullehrkräften im Professionalisierungsverlauf. Im Mittelpunkt stehen inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen sowie inklusionsbezogene Überzeugungen, Selbstwirksamkeit, motivationale Orientierungen und Selbstregulationsfähigkeiten. Diese wurden über Adaptionen bestehender Verfahren erfasst: GPK-IT (Gerhard et al., 2020) und BilWiss-2.0 (Kunina-Habenicht et al., 2020) für pädagogisches Wissen; KIESEL (Bosse & Spörer, 2014) für Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen; Enthusiasmus für das Unterrichten (Bleck, 2019) für motivationale Orientierungen; ausgewählte AVEM-Skalen (Schaarschmidt & Fischer, 2008) für Selbstregulationsfähigkeiten, ergänzt um Berufszufriedenheit (Klusmann et al., 2008).

Im ersten Teilprojekt wurden Grundschullehramtsstudierende aller Fachsemester (n=716) an bayerischen Universitäten querschnittlich befragt. Erhoben wurden Merkmale des Studiums, inklusionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen sowie das inklusionsbezogene pädagogische Wissen. Die Ergebnisse zeigten eher pro-inklusive Einstellungen, eher positive Selbstwirksamkeitserwartungen und ausbaubedürftige Wissensbestände. Studienfortschritt und inklusive Lehrveranstaltungen hingen positiv mit dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen zusammen.

Zweitens begleitete das Projekt Studienanfänger:innen (n=340) längsschnittlich zu Beginn und Ende des ersten Fachsemesters an vier bayerischen Universitätsstandorten. Neben den in Teilprojekt 1 erfassten Konstrukten wurden inklusionsbezogene motivationale Orientierungen und Selbstregulationsfähigkeiten sowie individuelle Voraussetzungen und wahrgenommene Lerngelegenheiten erhoben. Die Ergebnisse zeigten, dass das inklusionsbezogene pädagogische Wissen und die inklusionsbezogenen Einstellungen bereits im ersten Semester signifikant anstiegen, während sich die Selbstwirksamkeitserwartungen nicht signifikant veränderten.

Teilprojekt 3 nimmt das Berufsfeld in den Blick. Grundschüler:innen der dritten Jahrgangsstufe (n=290) wurden zur Qualität inklusiven Unterrichts befragt. Erfasst wurden generische Basisdimensionen der Unterrichtsqualität – Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung – sowie inklusionsspezifische Facetten wie Umgang mit Leistung, Umgang mit Heterogenität und diagnostische Sensibilität der Lehrkräfte. Erste Ergebnisse zeigten, dass konstruktive Unterstützung sowie kognitive Aktivierung eher positiv eingeschätzt wurden, während Klassenführung, Umgang mit Leistung und insbesondere Umgang mit Heterogenität zurückhaltender eingeschätzt wurden. Faktorenanalytisch ließen sich generische und inklusionsspezifische Facetten der Unterrichtsqualität aus Schüler:innensicht empirisch trennen.

Insgesamt leistet InkluWi einen Beitrag zur empirischen Fundierung einer inklusionsorientierten Lehrkräftebildung, indem es die Entwicklung inklusionsbezogener professioneller Kompetenzen über unterschiedliche Professionalisierungsphasen hinweg sowie deren Bedeutung für inklusiven Unterricht untersucht.

Gegenwärtig wird das Projekt InkluWi zu einem längsschnittlichen Forschungsprogramm ausgebaut, das Zusammenhänge zwischen inklusionsbezogenen professionellen Kompetenzen, der Qualität inklusiven Unterrichts und der Persönlichkeitsentwicklung von Schüler:innen untersucht. Ergänzend sollen kontrastierende Analysen einzelner Klassen vertiefte Einblicke darin eröffnen, wie inklusionsbezogene Kompetenzen in der Performanz von Lehrkräften sichtbar werden und wie sich die Prozessqualität inklusiven Unterrichts konkret ausgestaltet.

Mit Blick auf die Grundschule werden sowohl Chancen als auch Risiken durch KI diskutiert. Als Chancen gelten insbesondere individualisiertes Lernen, die Anpassung der Lerninhalte an die Lebenswelt der Schüler:innen sowie die Unterstützung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache oder sprachlichen Schwierigkeiten (Irion et al., 2025; Limburg & Becker, 2025; Purba et al., 2025). Demgegenüber werden potenzielle Risiken wie Defizite in sozial-emotionaler Interaktion, Motivationsprobleme sowie verkürzte Lernprozesse hervorgehoben (Scheiter et al., 2025). Insgesamt wird dem Umgang mit KI in der Grundschulpraxis bislang eine marginale Rolle zugesprochen, vor allem mit Verweis auf das Argument, dass in der Grundschule der Erwerb von Basiskompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen) sowie Bezie-hungsarbeit im Zentrum stehen. KI erscheint vor diesem Hintergrund nicht zentral. Studien zeigen, dass Lehrkräfte KI vor allem als Entlastung etwa bei der Unterrichtsplanung und Ma-terialerstellung wahrnehmen (Erol & Erol, 2024; Robert Bosch Stiftung, 2025). Zugleich zeichnet sich im deutschsprachigen Raum ein zunehmender KI-Einsatz durch Lehrkräfte ab (Helm & Große, 2024).

Unter Studierenden ist die Nutzung generativer KI bereits deutlich verbreitet (Budde et al., 2024; Lambrecht et al., 2024; von Garrel & Mayer, 2025). Es ist daher anzunehmen, dass zukünftige Lehrkräfte entsprechende Praktiken in schulische Kontexte hineintragen. Vor dem Hintergrund des spezifischen Bildungsauftrags der Grundschule geht der Beitrag daher folgenden Fragen nach:

1. Welche Rolle schreiben Lehramtsstudierende generativer KI in der Grundschule zu?

2. Welche Folgerungen ziehen sie aus eigenen KI-Erfahrungen für ihre zukünftige Rolle als Lehrkraft?

Die Datengrundlage bilden insgesamt sieben Gruppeninterviews mit 27 Masterstudierenden (davon 22 Grundschullehramt), die im Projekt „Lehrer:innenbildung im Zeitalter von KI (LEKI)“ (Förderung: Stiftung Innovation in der Hochschullehre) erhoben wurden. Die Gruppen (3–4 Personen, Ø 95 Min.) diskutierten mittels verschiedener Stimuli und orientiert an einem Leitfaden zu KI-Nutzung sowie Rollenverständnis und Professionalisierung. Die transkribierten Interviews wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Entsprechend den Standards der qualitativen Inhaltsanalyse wurde ein Leitfaden zur Kodierung der Interviews erstellt (Kuckartz & Rädiker, 2024). Im zweiten Schritt der Analyse wurden die relevanten Interviewpassagen mithilfe der Software MAXQDA Kategorien zugeordnet. Auf diese Weise wurden die verschiedenen Textpassagen der unterschiedlichen Interviews zusammenfassend analysiert. Die Kategorien wurden deduktiv-induktiv erstellt, d. h. es wurden auch Kategorien induktiv aus dem Interviewmaterial abgeleitet.

Erste Ergebnisse zeigen, dass bei den Interviewten eine eher zurückhaltende bis skeptische Haltung gegenüber einem frühen KI-Einsatz bei Schüler:innen in der Grundschule überwiegt. Zwar sehen die Studierenden die Notwendigkeit, den Umgang mit KI bereits mit Grundschü-ler:innen zu erarbeiten; zugleich äußern sie Bedenken hinsichtlich eines möglichen Kreativi-tätsverlusts sowie der Gefahr verkürzter oder übersprungener Lernprozesse. Die Studierenden gehen allerdings davon aus, dass sich die Rolle der Lehrkraft durch KI verändern wird, ohne dass sie ersetzbar wird, wie auch bereits in der Studie von Erol & Erol (2024) aufgezeigt. Aus ihren eigenen Lernerfahrungen mit KI folgern die Studierenden für ihre Rolle als Lehrperson eine besondere Bedeutung des eigenen lebenslangen Lernens (Fortbildungen, „stay up to date“, etc.) angesichts der stetigen Weiterentwicklung von KI und deren Präsenz in der Le-benswelt der Schüler:innen. Die Ergebnisse sollen abschließend mit Fokus auf Konsequenzen für die Lehrer:innenbildung und Professionalisierung von Grundschullehrkräften diskutiert werden.

In der Primarstufenlehrkräftebildung fehlt es an nachhaltigen, hochschulübergreifenden Strukturen zur interdisziplinären Vernetzung von Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken (SWK, 2022). Kooperation gilt als „Schlüsselvariable“ im Hinblick auf die Förderung basaler Kompetenzen von Grundschulkindern (ebd., S. 89), für den elaborierten Umgang mit einer heterogenen Schüler:innenschaft (Kricke & Kürten, 2015) und als zentrale Voraussetzung für schulische Inklusion (Lütje-Klose et al., 2018). Kompetenzen zur Gestaltung interdisziplinärer Kooperation gilt es demzufolge bereits in der universitären Phase der Lehrkräftebildung aufzubauen (HRK/KMK, 2015). Gerade in der Primarstufenlehrkräftebildung entstehen an vielen Hochschulen Curricula, Konzepte und Materialien zum Umgang mit Heterogenität, Inklusion, Digitalität und Chancengerechtigkeit (Greiten et al., 2024), die jedoch selten in tragfähige interdisziplinäre und universitätsübergreifende Kooperations- und Netzwerkstrukturen eingebunden werden. An diesem Entwicklungsbedarf setzt das Projekt PrimOER an. Unter Nutzung offener Bildungspraktiken (sog. Open Educational Practices, OEP; Bellinger & Mayrberger, 2019) und offener Bildungsressourcen (sog. Open Educational Resources) verfolgt das BMBFSFJ-geförderte Projekt (Laufzeit 2024-2027) die Entwicklung und Etablierung einer Fachcommunity von Lehrenden im Grundschullehramt. Ziel ist, ungenutzte Potenziale der interdisziplinären Kooperation für die Qualitätsentwicklung in der Lehre und die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte für inklusive Lernsettings zu nutzen. In der wissenschaftlichen Begleitforschung wird formativ untersucht, welche Gelingensbedingungen erforderlich sind, damit aus universitätsstandortübergreifender Kooperation eine tragfähige Community entsteht, in der Lehrkonzepte und -materialien im Sinne einer „Kultur des Teilens“ (Powell, 2015; Bensmann, 2018; Glawe et al., 2024) gemeinsam reflektiert und weiterentwickelt werden können. Leitend ist dabei die netzwerktheoretisch fundierte (Bellinger & Mayrberger, 2019; Bali et al., 2020, Gantenbrink & Tibbe, 2024) Forschungsfrage: Welche organisationalen, sozialen und motivationalen Bedingungen müssen gegeben sein, damit sich eine interdisziplinäre Hochschulcommunity im Format Open Educational Practices (OEP) etabliert und Potenziale für die Qualitätsentwicklung der Primarstufenlehrkräftebildung entfaltet?

Bislang wurde eine interdisziplinäre Fachcommunity von rund 160 Hochschullehrenden aus ca. 40 Hochschulstandorten im DACH-Raum aufgebaut, die Bildungswissenschaftler:innen und Fachdidaktiker:innen der Primarstufenlehrkräftebildung vereint und sich als bundesweites, interdisziplinäres und agiles Netzwerk (Armbruster, 2023; Bulizek et al., 2019; Bulizek et al., 2024) versteht. Das auf Basis einer Bedarfsanalyse entwickelte PrimOER-Portal (https://primoer.uni-paderborn.de/) bietet eine digitale Arbeits- und Vernetzungsstruktur sowie Informationen und verlinkte OER (Wiley & Hilton, 2018).

Das Poster erläutert das Communitykonzept und lädt zur Mitarbeit im PrimOER-Netzwerk ein. Zudem werden empirische Befunde aus zwei Jahren PrimOER vorgestellt. Methodisch wurden standardisierte Befragungen und Gruppendiskussionen mit den Netzwerkmitgliedern durchgeführt. Die Fragebogenerhebungen (n = 33) erfassten thematische Interessen und Unterstützungswünsche der Communitymitglieder, die Auswertung erfolgte deskriptiv. Vertiefend wurden vier leitfadengestützte Gruppendiskussionen mit 17 Teilnehmenden durchgeführt, in denen Wahrnehmungen der Communityarbeit, Beteiligungsmotive sowie Einschätzungen zur Relevanz von Kooperation für die Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung erhoben wurden. Die qualitativen Daten wurden mittels inhaltlich-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) in einem deduktiv-induktiven Verfahren ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Kooperation von Lehrenden in der Primarstufenlehrkräftebildung eine hohe Vorbildwirkung für die Studierenden im Sinne eines "Didaktischen Doppeldeckers" und Professionalisierungspotenziale für die Lehrenden zugeschrieben werden. Die Befunde aus den Gruppendiskussionen verweisen auf spezifische Bedingungen für gelingende Communitybildung zur Förderung von Kooperation in der Lehre. Diese können mit Blick auf das Transferpotenzial für die Innovation von Hochschuldidaktik, für die Primarstufenlehrkräftebildung sowie im Weiteren für die Grundschule diskutiert werden.

Unter geschlechtsspezifischen Annahmen werden gesellschaftlich festgelegte Attribute und Erwartungen verstanden, die Menschen aufgrund ihres Geschlechts zugeschrieben werden. Folglich bestehen in der Gesellschaft klare Vorstellungen darüber, welche Merkmale, Eigenschaften und Verhaltensweisen als typisch für Frauen bzw. Männer gelten und von ihnen erwartet werden. Diese stereotypen Vorstellungen sind nicht nur gesellschaftlich verankert. Sie prägen auch die Bildungsprozesse. Insbesondere im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich bestehen nach wie vor geschlechterbezogene Zuschreibungen, die Mathematik als eine eher männlich konnotierte Domäne erscheinen lassen (vgl. Hannover & Wolter, 2019).

Zahlreiche Studien zeigen, dass Lehrkräfte Jungen im Vergleich zu Mädchen eine höhere Motivation sowie bessere mathematische Leistungen zuschreiben – selbst dann, wenn sich ihre tatsächlichen Leistungen nicht unterscheiden (vgl. z. B. Gentrup et al., 2018; Keller, 2001; Robinson-Cimpian et al., 2014; Tiedemann, 2000). Solche Erwartungen beeinflussen das pädagogische Handeln von Lehrkräften und können bereits in der Grundschule zu unterschiedlichen Lernchancen für Mädchen und Jungen beitragen (vgl. Fink et al., 2025). Vor diesem Hintergrund kommt der Lehrer:innenbildung eine zentrale Bedeutung zu, da sie einen reflektierten Umgang mit geschlechterbezogenen Stereotypen fördern kann.

Mit Blick auf den aktuellen Forschungsstand liegen bereits einige empirisch belastbare Interventionsstudien zur Reduktion geschlechtsspezifischer Annahmen von Lehrkräften vor (vgl. z. B. Dersch et al., 2025). Allerdings steht bislang weniger im Fokus, wie Szenen aus narrativen Spielfilmen genutzt werden können, um geschlechterbezogene Stereotype im mathematischen Kontext der Primarstufe gezielt zu aktivieren, sichtbar zu machen und im Rahmen strukturierter Reflexionsprozesse systematisch zu bearbeiten.

Die vorliegende Mixed-Methods-Studie untersucht die Wirksamkeit einer entsprechenden filmgestützten Intervention bei Grundschullehramtsstudierenden im Prä-Post-Design sowie anhand qualitativer Reflexionsdaten. An der Erhebung nahmen N=81 Grundschullehramtsstudierende aus Österreich teil, die zum Zeitpunkt der Erhebung etwa 22 Jahre alt waren (M=21,84; SD=4,03) und sich im ersten oder zweiten Fachsemester ihres Studiengangs befanden. Die Experimentalgruppe (N=39) absolvierte eine Intervention über zwei Lehrveranstaltungstermine à 90 Minuten. Dabei wurden ausgewählte Sequenzen aus dem Film The Imitation Game gezeigt, in denen geschlechtsbezogene und mathematische Stereotype sichtbar werden, und anschließend in Gruppendiskussionen reflektiert. Zur quantitativen Erfassung geschlechtsspezifischer Annahmen im Fach Mathematik wurde ein Fragebogen mit 10 Items eingesetzt (α(prä)=.92; α(post)=.94; Beispielitem: Inwiefern stimmen Sie den nachfolgenden Aussagen zu? – In der Regel weisen Jungen ein höheres Talent für Mathematik auf als Mädchen.). Die verwendeten Items wurden in Anlehnung an Poloczek (2023) weiterentwickelt und auf einer sechsstufigen Likert-Skala (1=überhaupt nicht zutreffend bis 6=voll und ganz zutreffend) erfasst. Im Rahmen einer offenen Frage wurden die Studierenden der Experimentalgruppe bei der Posttestung darum gebeten, zu beschreiben, inwiefern die Intervention sie dazu angeregt hätte, über stereotype Vorstellungen nachzudenken. Die Kontrollgruppe (N=42) erhielt keine Intervention.

Die Ergebnisse einer Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigen einen signifikanten Zeit × Gruppe-Interaktionseffekt zugunsten der Experimentalgruppe (F(1,71)=4,48; p=.038; η²p=.06). Die offenen Antworten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet. Dabei zeigte sich insbesondere, dass die Intervention zur Bewusstmachung mathematischer Geschlechterstereotype beitrug, die Reflexion medial vermittelter Stereotype anregte und Überlegungen zum Umgang mit Stereotypen im späteren Mathematikunterricht förderte. Die Ergebnisse deuten auf eine Wirksamkeit der Intervention hin. Zukünftige Studien sollten diesen Befund mit größeren Stichproben sowie im Hinblick auf langfristige Effekte überprüfen.

Demokratiebildung gilt als zentrales Bildungsziel und gewinnt insbesondere in der Grundschule als Ort grundlegender Bildung besondere Bedeutung. Sie ist als fächerübergreifende Querschnittsaufgabe (SWK, 2024) zu verstehen, die Anforderungen an die Gestaltung demokratischer Lernumgebungen sowie an die Professionalisierung (angehender) Lehrkräfte stellt. Schule ist dabei als komplexes institutionelles Gefüge zu begreifen, in dem verschiedene Akteur:innen zusammenwirken. Demokratiebildung muss folglich als systemisch eingebettetes Gesamtkonstrukt betrachtet werden, das über institutionelle Grenzen hinausreicht und Transformationen in Strukturen, Haltungen und Praktiken erfordert (Achour, 2025). In diesem Sinne markiert sie ein wesentliches Element zukunftsorientierter Grundbildung.

Demokratiebildung muss allen Kindern zugänglich sein und somit als Ausdruck von Bildungsgerechtigkeit und Inklusion (UN-BRK, 2006) verstanden werden. Zur Erreichung dieses Anspruchs bedarf es qualifizierter Demokratiebildner:innen – ein Bedarf, den das Projekt PRIMED: PRofessionalisierung und IMpulsentwicklung für Demokratiebildner:innen adressiert, das 2025 im Auftrag der DKJS durchgeführt wurde. Der Forschungsstand weist darauf hin, dass Lehr- und pädagogische Fachkräfte bislang nur unzureichend auf die Anforderungen der Demokratiebildung vorbereitet sind und entsprechende Inhalte in der Professionalisierung nur marginal berücksichtigt werden (Gerdes, 2022; Schneider & Gerold, 2018; Gloe & Rademacher, 2019). Dadurch wird auch die Kooperation zwischen schulischen und außerschulischen Demokratiebildner:innen erschwert (Bokelmann, 2022). Um gezielte Professionalisierungsprozesse entwickeln zu können, ist daher zunächst zu klären, welche spezifischen Bedarfe Demokratiebildner:innen im Hinblick auf ihre Professionalisierung aufweisen.

Dazu wurde eine Fragebogenerhebung mit offenen Fragestellungen zu den Bedarfen der Demokratiebildner:innen hinsichtlich ihrer Professionalisierung durchgeführt. Die Antworten zu den Bedarfen der 50 teilnehmenden Demokratiebildner:innen wurden mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) mit einer induktiven Kategorienbildung auf Hauptkategorienebene (HK) und anschließender Quantifizierung ausgewertet. Zur Überprüfung der Güte des Vorgehens wird eine Intercoderübereinstimmung eingesetzt, die derzeit noch durchgeführt wird.

Die qualitativen Ergebnisse aus 176 offenen Antworten zu den Professionalisierungsbedarfen der Demokratiebildner:innen verdeutlichen, dass die Befragten häufig den Bedarf nach praxisnahen, methodisch orientierten und kooperativen Formaten (HK 1, n = 45) benennen, etwa in Form von Best-Practice-Beispielen, vertiefender Methodenarbeit oder kollegialem Austausch mit anderen Demokratiebildner:innen. Darüber hinaus beschreiben sie einen Bedarf an der vertieften Auseinandersetzung mit didaktischen Fragestellungen der Demokratiebildung (HK 2, n = 37), beispielsweise im Hinblick auf den professionellen Umgang mit extremistischen Positionen im Unterricht. Auf struktureller Ebene (HK 3, n = 36) werden unter anderem die Zugangsvoraussetzungen zu Professionalisierungsangeboten, klare Verantwortungszuschreibungen für Demokratiebeauftragte sowie die Entwicklung einheitlicher Standards und der Ausbau entsprechender Professionalisierungsangebote beschrieben. Zudem formulieren die Befragten Bedarfe inhaltlicher Schwerpunktsetzungen in ihrer Professionalisierung (HK 4, n = 34), beispielsweise in den Bereichen Gender und Diversity sowie Demokratiebildung und Inklusion. Ergänzend verweisen die Demokratiebildner:innen auch auf die Bedeutung der Weiterentwicklung personaler Kompetenzen (HK 5, n=10), zum Beispiel in Bezug auf Selbstreflexion und Kommunikationsfähigkeit.

Die Ergebnisse differenzieren die Auffassung von Demokratiebildung als systemisch verankerte und übergreifende Querschnittsaufgabe, indem sie aufzeigen, dass die identifizierten Professionalisierungsbedarfe über praxisnahe, kooperative Formate, verbindliche strukturelle Rahmenbedingungen und die gezielte Stärkung personaler Kompetenzen angemessen bearbeitet werden können.

Als integraler Bestandteil verschiedener Lebens- und Arbeitsbereiche verändert generative KI (genKI) aktuell „die Bildungslandschaft dramatisch“ (Gottschling et al., 2024). Auch die universitäre Hochschulbildung ist von diesem gesamtgesellschaftlichen Transformationsprozess betroffen, zumal weit über 90 % aller Studierenden in Deutschland, Österreich und der Schweiz bereits genKI im Studium anwenden (u.a. Hüsch et al., 2025; Enes et al., 2025; von Däniken, 2024). Inwieweit die Integration von genKI in die universitäre Ausbildung von angehenden Grundschullehrkräften Einzug gehalten hat, ist aber noch weitgehend unklar, ebenso unbekannt sind die Perspektiven auf genKI von Grundschullehramtsstudierenden. Die empirische Studie KI:SU (genKI im Kontext des Sachunterrichtsstudiums) – verortet an den Universitäten Paderborn und Osnabrück – fokussiert die Zusammenhänge von KI und Grundschullehramtsausbildung, v.a. die spezifischen Sichtweisen bzw. das Wissen von Studierenden. Welche genKI-Tools – einschließlich hochschuleigener Angebote – kennen sie und wofür setzen sie diese ein? Erkennen sie Potenziale und Grenzen dieser Technologien? Wie positionieren sie sich zu ethischen Fragen, wie beispielsweise KI-Halluzinationen, verschiedenen Prüfungskontexten, dem digital divide sowie der Notwendigkeit von Bias Awareness?

Trotz vermehrter bildungspolitischer Positionierungen, in denen eine fundierte Ausbildung sowie Förderung von KI-Kompetenzen in allen Phasen der Lehrkräfteausbildung gefordert wird (z.B. KMK, 2024), liegen bislang keine umfassenden Ergebnisse zur Nutzung und zu Nutzungspraxen von Lehramtsstudierenden vor. Dieses Forschungsdesiderat wurde mittels eines iterativ angelegten Systematischen Literaturreview (Newman & Gough, 2020) zu vorliegenden Studien zu studentischer Nutzung(-spraxis) von genKI im deutschsprachigen Raum bearbeitet (Becher et al., 2026). Empirische Studien aus Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz wurden hierzu recherchiert, um Einblicke in die Art und Weise zu erhalten, wie Studierende genKI-Tools in ihrem Studium einsetzen, welche Herausforderungen und Chancen sie erleben und welche Kompetenzen sie benötigen. Der systematische Vergleich konnte ein differenziertes Bild über die Nutzung(-spraxis) von genKI durch Studierende nachzeichnen. Darauf aufbauend wurde eine weiterführende quantitative Befragung durchgeführt, da Grundschullehramtsstudierende bislang nicht als spezifische Gruppe in den Blick genommen wurden. Im Januar 2026 wurden über 300 Studierende des Bachelor- und Masterstudiengangs Grundschullehramt (Sachunterricht) per Online-Fragebogen sowohl zu ihren Kenntnissen, ihrem Fachwissen über genKI, zu ihren Nutzungspraxen und Anwendungsbereichen, ethischen Einordnungen als auch ihren Erwartungen an die Hochschulen befragt. Die Ergebnisse liefern grundlegende Erkenntnisse und zeigen zudem die Bedürfnisse angehender Sachunterrichtslehrkräfte im Umgang mit genKI. In den Daten der KI:SU-Studie spiegeln sich einerseits Trends wider, die sich aus dem Review bereits ableiten ließen, andererseits zeigen sich auch Spezifika. Beispielsweise nutzen Studierende des Grundschullehramts, die begleitend zu ihrem Studium bereits in einem Nebenjob an Grundschulen tätig sind, genKI zur Planung wie auch Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie zur Materialerstellung.

Im Vortrag werden aktuelle Ergebnisse des Systematischen Literaturreviews und die der eigenen empirischen Untersuchung präsentiert und zusammengeführt. Abschließend sollen vor dem Hintergrund aktueller bildungspolitischer Diskurse – zum Beispiel die Forderungen und Positionen des Deutschen Ethikrats (2023) und der KMK (2025) – Chancen und Herausforderungen einer KI-spezifischen Professionalisierung von Grundschullehrkräften diskutiert werden. Hierbei werden auch die aktuellen Verbandspapiere der DGfE-Kommission für Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe (2025) und der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (2025) berücksichtigt. Die abschließende Diskussion fokussiert somit insbesondere die Förderung von KI-Kompetenzen im Kontext der Grundschullehrer:innenbildung.

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Für eine reflektierte Teilhabe an einer KI-geprägten Gesellschaft benötigen Lehrkräfte eine fundierte AI-Literacy. Diese umfasst neben einem konzeptuellen Verständnis von KI auch die Fähigkeit, generative Tools kritisch-reflexiv für schulische Zwecke einzusetzen. Hwang et al. (2024) definieren in diesem Zusammenhang Prompt-Literacy als spezifische Teilkompetenz, die das präzise Formulieren, iterative Optimieren und kritische Evaluieren von Prompts beinhaltet. Während dies im schulischen Kontext zunehmend diskutiert wird (DGfE, 2025), fehlen bislang empirisch fundierte Studien zur Erfassung und Förderung von Prompt-Literacy in der Grundschullehrkräftebildung. Unklar ist insbesondere, wie sich motivational-affektive Variablen (u.a. promptbezogene Selbstwirksamkeitserwartung) bei Grundschullehramtsstudierenden darstellen, wie sie den Einsatz eigenen Prompt-Strategien einschätzen, in welchem Verhältnis diese Selbsteinschätzungen zur kriterial erfassten Prompt-Performanz stehen und ob sich dieses fördern lässt. Daraus ergibt sich ein Forschungsdesiderat.

Fragestellungen

Wie stellen sich das Nutzungsverhalten und die Nutzungsfrequenz von generativen KI-Chatbots bei Grundschullehramtsstudierenden dar? Inwiefern zeigt sich in Bezug auf das Interesse am Prompting (a), die Selbsteinschätzung des Einsatzes eigener Prompt-Strategien (b) und die darauf bezogene Selbstwirksamkeitserwartung (c) ein Prä-Post-Unterschied nach einer Intervention? In welchem Verhältnis steht die Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer tatsächlich gezeigten Prompt-Literacy im Prä-Post-Vergleich?

Methode(n) und Design

Im Dezember 2025 nahmen Grundschullehramtsstudierende im Rahmen einer Einführungsveranstaltung an einer zweistündigen Interventionsstudie im Ein-Gruppen-Prä-Post-Design mit zwei Messzeitpunkten (t1, t2) teil (NPrä=141; 82% weiblich; Alter: M=20.44 Jahre; NPost=109). Auf Grundlage vorliegender Messinstrumente (Gribreel & Arpaci, 2025) sowie unter Einbezug eigens konzipierter Items wurde ein teilstandardisierter Fragebogen konzipiert. Die geschlossenen Fragen (1=trifft nicht zu; 6=trifft voll zu) zu den Konstrukten Interesse am Prompting (5 Items; α=.81), Selbsteinschätzung des Einsatzes von Prompt-Strategien (7 Items, α=.65) sowie die darauf bezogene Selbstwirksamkeitserwartung von Grundschullehramtsstudierenden (8 Items; α=.77) wurden im Prä-Post deskriptiv ausgewertet und mittels inferenzstatistischer Verfahren analysiert. Dropout-bedingte fehlende Werte (n=34 zu t2) wurden mittels MI-Algorithmus geschätzt (Wirtz, 2004). Zum Erfassen der tatsächlich vorliegenden Prompt-Literacy wurden anwendungsorientierte Praxisaufgaben (z.B. „Verfassen Sie einen Prompt, mit dem ein generativer KI-Chatbot eine kindgerechte Erklärung des Phänomens der Verdunstung für Grundschulkinder der dritten Klasse erstellt.“) im Prä-Post-Design gestellt. Die so erhobenen qualitativen Daten werden inhaltlich strukturiert und mithilfe eines kriteriales Scoring-System quantifiziert.

(Zwischen-)Ergebnisse

Alle Studierende (N=141) gaben an, mindestens einmal ein generatives KI-Tool eingesetzt zu haben. 93.6% (n=132) nannten ChatGPT als bevorzugtes Tool. 31.2% (n=44) nutzen generative KI-Tools (mehrmals) täglich, während 56% (n=79) einen (mehrmaligen) wöchentlichen Einsatz berichten. Die Befragten weisen zu t1 ein mittleres Interesse am Themenfeld Prompting auf (M=3.71; SD=0.84). Hinsichtlich der Selbsteinschätzung in Bezug auf die erhobenen Qualitätskriterien zeigt sich ein positives Bild (M=4.63; SD=0.62). Demgegenüber fällt die darauf bezogene Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden geringer aus (M=4.22; SD=0.56). Nach Durchführung der Intervention (t2) zeigt sich ein signifikanter Anstieg des Interesses bei zugleich geringerer Streuung (M=4.16; SD=0.76; t(140) =-5.09, p<.001, d=0.43). Ebenso stieg die Selbstwirksamkeit signifikant an (M=4.66; SD=0.49; t(140)=-7.45, p<.001, d=0.63). Hinsichtlich der persönlichen Selbsteinschätzung im Bezug auf Prompting-Strategien ergab sich hingegen keine signifikante Veränderung zu t2 (M=4.71; SD=0.44).

Ausblick

Im Vortrag werden zusätzlich zu den oben dargestellten Ergebnissen, die mittels Scoring-System quantifizierten Ergebnisse der Prä-Post-Erhebung zur gezeigten Prompt-Literacy vorgestellt und analysiert, ob und inwieweit eine Prompting-Intervention diese Kompetenzen fördert.

Das Praxissemester und das darin verankerte Forschende Lernen stellen einen zentralen Bestandteil des Studiums im Lehramt an der Universität zu Köln dar (Schüssler et al. 2017; ZFL 2014a; ZFL 2014b). Gleichzeitig betonen bildungspolitische Empfehlungen, dass das Potenzial der Digitalisierung systematisch für die Weiterentwicklung der Hochschullehre genutzt werden soll. So formuliert die Kultusministerkonferenz das Ziel, die „Chancen der Digitalisierung konsequent zur hochschulübergreifenden Unterstützung und Weiterentwicklung der Lehre“ zu nutzen (KMK 2019, S. 4).

Im ersten Mastersemester bereiten sich Lehramtsstudierende auf ihr Praxissemester vor und entwickeln im Rahmen eines Studienprojekts eine eigene Forschungsfrage. Die Formulierung einer präzisen und empirisch umsetzbaren Forschungsfrage stellt dabei für viele Studierende eine zentrale Herausforderung dar. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, inwiefern KI-gestützte Werkzeuge Studierende im Prozess des Forschenden Lernens bei der Entwicklung von Forschungsfragen unterstützen können.

Das vorgestellte Projekt wird in Kooperation zwischen den Bildungswissenschaften und der Mathematik- sowie Physikdidaktik durchgeführt. Studierenden der Vorbereitungsseminare wird ein vorstrukturierter Prompt in ChatGPT zur Verfügung gestellt, der sie schrittweise bei der Entwicklung einer klaren und umsetzbaren Forschungsfrage unterstützt. Voraussetzung für die Nutzung ist, dass die Studierenden bereits eigene thematische Interessen formuliert haben, die mithilfe des Prompts weiter konkretisiert werden.

Der Einsatz des Prompts erfolgte erstmals im Wintersemester 2025/26 in Vorbereitungsseminaren der Bildungswissenschaften, der Mathematikdidaktik und der Physikdidaktik. Zur Evaluation werden sowohl Lehrenden- als auch Studierendenperspektiven berücksichtigt. Die Dozierenden (N = 5) wurden mittels leitfadengestützter Interviews zu ihren Erfahrungen mit dem Prompt im Beratungsprozess befragt. Die Auswertung erfolgt anhand einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018). Ergänzend werden die Lehramtsstudierenden der teilnehmenden Seminare (voraussichtlich N = 30) mithilfe eines Fragebogens zu ihren Erfahrungen mit der Nutzung des strukturierten Prompts befragt. Die Konzeption des Fragebogens sowie die Auswertung der quantitativen Daten orientieren sich an der Erfassung der wahrgenommenen Nützlichkeit und der Akzeptanz des KI-gestützten Unterstützungsangebots orientiert am etablierten Technology Acceptance Model (TAM; Davis 1986). Ziel dieses Vorgehens ist es, zu erheben, wie ein strukturierter KI-Prompt von Studierenden und Lehrenden als Unterstützung bei der Entwicklung von Forschungsfragen im Forschenden Lernen wahrgenommen wird.

Der Beitrag stellt das didaktische Konzept, das Forschungsdesign sowie erste Einblicke in die erhobenen Daten vor und diskutiert Potenziale und Herausforderungen des Einsatzes KI-gestützter Werkzeuge in der Hochschullehre.

Bisherige Studien zu Wahrnehmungen und Einstellungen von Grundschüler:innen bezüglich Mehrsprachigkeit betonen vor allem den Einfluss familiärer Sprachpraktiken, gesellschaftlicher Sprachhierarchien sowie schulischer Haltungen und Bewertungen (Protassova, 2018; Getie, 2020). Unklar bleibt jedoch weitgehend, wie Kinder Mehrsprachigkeit im Unterricht konkret erleben und welche Rolle Lehrkräfte sowie die Umsetzung mehrsprachigkeitssensibler Lernangebote für ihre Wahrnehmung spielen (Polat & Lange, 2025). Der Beitrag prüft, in welchem Umfang Unterschiede auf Individualebene (z. B. Sprachhintergrund) sowie auf Klassen- und Lehrkraftebene (Implementationsgüte/Lehrkrafteinstellungen) diese Wahrnehmungen und Einstellungen erklären.

Die Auswertungen stützen sich auf die Daten zweier Experimentalgruppen (EG) einer quasi-experimentellen Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten (MZP; Schuljahresbeginn, -mitte und ende 2024/25) sowie zwei Unterrichtsvideografien (VMZP; Schuljahresmitte und ende). In EG1 lag der Schwerpunkt auf fachintegrierter Sprachbildung, während EG2 zusätzlich mehrsprachigkeitssensible Elemente integrierte. Für MZP1/2 und die erste Videografie stehen Daten von 427 Schüler:innen der Klassenstufen 3 und 4 (nEG1=178; nEG2=249) sowie von 28 Grundschullehrkräften (nEG1=10; nEG2=18) zur Verfügung. Auf Grundlage eigener Angaben bezüglich zuhause gesprochener Sprachen werden 263 Kinder (nEG1 = 118; nEG2 = 145) als mehrsprachig eingeordnet. Zu MZP3 und VMZP2 verringert sich die Stichprobe – je nach Skala – auf bis zu 300 Schüler:innen und 21 Lehrkräfte. Die Implementationsgüte bezüglich mehrsprachigkeitssensibler Elemente wurde anhand von Videokodierungen zur Häufigkeit des Anregens und Aufgreifens von Mehrsprachigkeit im Klassengespräch operationalisiert. Ferner wurden Überzeugungen und Einstellungen der Lehrkräfte (Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Mehrsprachigkeit im Unterricht) erfasst.

Zur Erhebung der Schüler:innenperspektiven kamen drei Skalen zum Einsatz (4-stufige Likert-Skalen; Höhr et al., 2026):

(1) Mehrsprachigkeitssensible Unterrichtsgestaltung (MU; 7 Items; z. B. „Meine Lehrerin oder mein Lehrer spricht mit uns über verschiedene Sprachen.“; ω(MZP1-3)=.79-.86);

(2) Sprachennormativität (SN; 3 Items; z. B. „In der Schule sollten alle Kinder nur Deutsch sprechen.“; ω(MZP1-3)=.61-.67);

(3) Nutzen von Mehrsprachigkeit (NM; 7 Items; z. B. „Es hilft Kindern in der Schule, wenn sie mehrere Sprachen sprechen können.“; ω(MZP1-3)=.62-.70).

Mehrebenenanalysen (AV=ΔMZP1–MZP3 der Skalen) zeigen, dass die Veränderungen der Skalen NM (ICC=.014) und SN (ICC=.006) vom ersten zum dritten MZP nur geringe Varianzanteile auf Klassenebene aufweisen. Für die Skala MU (ICC=.081) liegt der Anteil etwas höher. Zur Erklärung dieser Entwicklung wurden verschiedene Prädiktoren berücksichtigt. Für die Skala MU erweist sich die Gruppenzugehörigkeit (EG1 vs. EG2) als signifikanter Prädiktor auf Klassenebene zugunsten von EG2 (β=.388; p<.001). Ebenso zeigt sich ein Effekt der Implementation des Einbezugs von Mehrsprachigkeit im Unterricht zu VMZP1 (β=.120; p<.001), während der Effekt zu VMZP2 die Signifikanz knapp verfehlt (β=.096; p=.099). Die Berücksichtigung der individuellen Mehrsprachigkeit der Schüler:innen ergibt keine zusätzlichen Effekte, was darauf hindeutet, dass die Wahrnehmungsveränderung bezüglich einer mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichtsgestaltung nicht vom individuellen Sprachhintergrund der Lernenden abhängt. Bezüglich der Skala SN zeigt sich ein signifikanter Effekt der Implementationsgüte (β=-.124; p=.029), hier führte die Implementation von Mehrsprachigkeit zur Verringerung des wahrgenommenen monolingualen Habitus im Deutschen. Monolinguale Schüler:innen nehmen die Sprachnormativität hingegen über die Zeit verstärkter wahr (β=.06, p=.063). Bezüglich der Lehrkrafteinstellungen finden sich hingegen generell keine Effekte auf die Schüler:innenwahrnehmung hinsichtlich der Implementation von Mehrsprachigkeit. Die Ergebnisse weisen insgesamt auf die hohe Relevanz von Lehrkräfteprofessionalisierung für die Gestaltung mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichts hin, die sich wiederum in einer schülerseitigen Wahrnehmungs- und Einstellungsveränderung niederschlägt.

Bildungsungleichheit nimmt in Deutschland zu (vgl. OECD 2025). Insbesondere im Kontext von Mehrsprachigkeit werden durch die Konstruktion von Sprachprestige und die Abwertung von Migrationssprachen gesellschaftliche Ungleichverhältnisse reproduziert, durch die mehrsprachige Kinder benachteiligt werden (Panagiotopoulou 2017; Kuhn & Neumann 2017). Für angehende Lehrkräfte ergibt sich hieraus eine besondere Professionalisierungsbedürftigkeit im Umgang mit Mehrsprachigkeit (z. B. Becker et al. 2022; Polat & Lange 2025; Putjata 2024; de Boer 2021).

Untersuchungen zu Überzeugungen deuten an, dass ein fehlender Einbezug von Mehrsprachigkeit weniger an einer defizitorientierten Sicht von Lehrkräften liegt (z. B. Lange & Pohlmann-Rother 2020; Lange & Polat 2024), als vielmehr am monolingualen Habitus des Bildungswesens (Gogolin 2008), der Sorge vor Kontrollverlust sowie an methodisch-didaktischen Kompetenzen (Lange et al. 2023). Zugleich bleiben Faktoren wie Alter, Berufserfahrung, eigener Migrationshintergrund sowie Wissen über Mehrsprachigkeit bedeutsam (z. B. Mast & Sachse 2021; Döll & Guldenschuh 2021), wobei praxisintegrierte Lerngelegenheiten im Studium positiv wirken (Khalizova et al. 2024; Putjata 2024).

Vor diesem Hintergrund wurde an der Universität Koblenz das curricular verankerte Projekt „MELLA – Mehrsprachigkeit entwickeln, lesen, lachen, ausprobieren“ im Pflichtmodul „Praxis in der Grundschule“ des B. Ed. Grundschulbildung initiiert. In MELLA gestalten Studierende wöchentlich mehrsprachige Nachmittagsangebote für fünf Schüler*innen, die von Lehrkräften ausgewählt werden. Angaben zu Familiensprachen liegen vor, nicht aber zur Kontaktzeit mit dem Deutschen.

Bislang liegen nur wenige rekonstruktive Analysen vor, die untersuchen, wie angehende Lehrkräfte in mehrsprachigkeitsorientierten Praxisprojekten das Spannungsverhältnis zwischen Mehrsprachigkeit und einsprachiger Schulpraxis reflektieren und woran sie sich dabei orientieren (z. B. Skintey 2022). An dieses Desiderat anschließend, stellt der Beitrag Befunde der Begleitforschung ProMELLA vor und geht der Frage nach, welche Typen studentischer Orientierungen von Mehrsprachigkeit sich rekonstruieren lassen. Die Datengrundlage bilden 270 schriftliche Reflexionsbögen von 90 Studierenden zu drei Zeitpunkten aus zwei Semestern (SoSe 24 und WiSe 24/25). Forschungsmethodisch werden zwei Zugänge trianguliert. Zunächst werden die Reflexionsbögen mittels induktiver Kategorienbildung qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker 2022), um studentische Themen und benannte Ungewissheiten zu identifizieren. Darauf aufbauend werden mithilfe der dokumentarischen Methode (Bohnsack 2018) vertiefende Fallanalysen vorgenommen, um studentische Orientierungen im Kontext von Mehrsprachigkeit zu rekonstruieren.

Die fallvergleichende Analyse offenbart drei Orientierungen: (1) eine einsprachigkeitsorientierte Reduktion von Mehrsprachigkeit zugunsten einer funktionalen Deutschförderung, (2) eine Orientierung an der pädagogischen Steuerbarkeit von Mehrsprachigkeit und (3) eine Orientierung, in der institutionelle Normalitätserwartungen von Einsprachigkeit infrage gestellt werden. Die rekonstruierten Typen unterscheiden sich wesentlich darin, wie erlebte Ungewissheiten durch die Studierenden bearbeitet werden. Professionalisierungsprozesse werden dort sichtbar, wo projektbezogene Erwartungen, institutionelle Normvorstellungen und konkrete Praxiserfahrungen in Spannung geraten und Studierende gezwungen sind, diese Spannungen zu bearbeiten (Helsper 2020). Die Ergebnisse unterstreichen, dass der Wunsch nach Sicherheit und Eindeutigkeit gerade unter mehrsprachigen Bedingungen virulent wird. Ungewissheit lässt sich im Umgang mit Mehrsprachigkeit als strukturierendes Moment pädagogischen Handelns erfassen (vgl. Ohm et al. 2022; Plöger & Fürstenau 2021).

Somit wird deutlich, dass ein professioneller Umgang mit Mehrsprachigkeit sowohl einer reflexiven Auseinandersetzung mit Ungewissheiten als auch den Einbezug migrationspädagogischer und machtkritischer Perspektiven (Knappik & Mecheril 2018) bedarf. Diskutiert wird, inwiefern universitäre Lehr-Praxis-Projekte wie MELLA Studierende für Bildungsungleichheit sensibilisieren und Impulse für eine mehrsprachige Schulkultur setzen können.

Mehrsprachigkeit ist ein strukturelles Merkmal von Grundschulen (Gogolin et al., 2020). Vor diesem Hintergrund gewinnen die Überzeugungen von Lehrkräften zu Mehrsprachigkeit besondere Bedeutung, da sie einen zentralen Bestandteil professioneller Kompetenz darstellen (Pfaff & Cantone, 2021). Überzeugungen lassen sich über sechs charakteristische Merkmale beschreiben (Überzeugungssysteme, Stabilität, Individualität, Verwobenheit, Zugänglichkeit, Bezugspunkt: Lange & Plohmer, 2025) und sind in mehrdimensionalen, gegenstandsbezogenen Überzeugungssystemen organisiert (Merk & Schmidt, 2025). Der aktuelle Forschungsstand zeigt, dass Lehrkräfte zu Mehrsprachigkeit differierende Überzeugungen aufweisen, die sowohl widersprüchlich als auch sich gegenseitig verstärkend sein können (Lange et al., 2025; Rauch et al. 2025). Unklar ist jedoch, wie sich Ergänzungen, Hierarchisierungen oder innere Widersprüche innerhalb individueller Überzeugungssysteme empirisch sichtbar machen lassen (Ricart-Brede, 2019).

Concept Maps bieten eine Methode, mentale Modelle von Lehrkräfteüberzeugungen zum Thema Mehrsprachigkeit zu visualisieren (Mühling, 2017; Ritter, 2024), indem Lehrkräfte Begriffskarten zueinander in Beziehung setzen und Sichtweisen in strukturierten Netzwerken visualisieren (Novak & Gowin, 1984). Ergänzend kann Lautes Denken eingesetzt werden, um kognitive Prozesse einer Person offenzulegen (Konrad, 2020).

Ziel des Beitrags ist es, die Strukturen individueller Überzeugungssysteme von Grundschullehrkräften zu Mehrsprachigkeit im Unterricht zu untersuchen. Hierzu wird das innovative Forschungsinstrument der Concept Maps in Kombination mit Lautem Denken genutzt, um Überzeugungen der Lehrkräfte zu erfassen und systematisch zu analysieren. Dabei werden folgende Forschungsfragen beantwortet: Wie visualisieren und strukturieren Grundschullehrkräfte ihre Sichtweise zu Mehrsprachigkeit und zu welchen Überzeugungssystemtypen lassen sie sich verdichten?

Die empirische Datengrundlage bildet die DFG-geförderte BLUME II-Vignettenstudie (Lange & Pohlmann-Rother, 2024) mit N=43 berufstätigen Grundschullehrkräften. Die Teilnehmenden erstellten Concept Maps (Plohmer & Lange, 2025) mit Begriffskarten zu didaktischen Prozessen und Zielsetzungen zum Einbezug von Mehrsprachigkeit (didaktische Funktionen: Lange & Pohlmann-Rother, 2025) und begleiteten den Mapping-Prozess mit Lautem Denken. Die Auswertung erfolgte in drei Schritten: (1) Triangulation der Concept Maps und des Lauten Denkens (Gabriel, 2019), (2) holistisch-visuelle Strukturanalyse der Concept Maps (Plohmer & Lange, 2025), (3) Typenbildung nach Kelle und Kluge (2010) anhand von fünf Vergleichsdimensionen auf visueller und inhaltlicher Ebene.

Die Ergebnisse zeigen eine substanzielle Erweiterung der bislang bekannten Concept Map Strukturen zu neun Strukturformen. Neben etablierten Grundformen wie Ketten-, Netz- und Speichenstruktur (Kinchin et al., 2010) zeigten sich zusätzliche Strukturen: Inselstruktur mit mehreren unverbundenen Teilstrukturen sowie Paarstruktur mit isolierten Zweierrelationen. Darüber hinaus traten Mischformen auf: verzweigte Kettenstruktur (lineare Grundstruktur mit Querverbindungen), speichenhafte Kreisstruktur (lineare Grundstruktur mit radialen Verbindungen) und vernetzte Speichenstruktur (radiale Grundstruktur mit Querverbindungen).

Insgesamt konnten fünf Typen abgeleitet werden, die eine empirisch fundierte Systematisierung der strukturellen Ausprägungen von Überzeugungssystemen zu Mehrsprachigkeit darstellen: (1) das verzweigt-lineare Überzeugungssystem, in dem Überzeugungen sequenziell aufeinander aufbauen und sich wechselseitig stützen; (2) das zentrierte Überzeugungssystem mit einer dominanten Kernüberzeugung; (3) das vernetzte Überzeugungssystem mit mehreren gleichrangig verknüpften Überzeugungen; (4) das geclusterte Überzeugungssystem mit mehreren, ambivalenten Überzeugungsbündeln; (5) das unverbundene Überzeugungssystem mit isolierten, unverbundenen Überzeugungen.

Die empirischen Befunde verdeutlichen, dass Concept Maps in Kombination mit Lautem Denken ein geeignetes Instrument zur Analyse der strukturellen Organisation von Überzeugungssystemen darstellen. Trotz individueller Ausprägungen lassen sich wiederkehrende Strukturmuster identifizieren, die auf eine quasi-logische Binnenstruktur von Überzeugungssystemen verweisen (Dohrmann, 2021). Die empirischen Überzeugungssystem-Typen bieten ein Potenzial, um Lehrkräfteprofessionalisierung differenzierter zu gestalten.

Die Diskussion um Core Practices (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009) hat in den vergangenen Jahren international erheblich an Bedeutung für die Lehrkräftebildung gewonnen. Der Ansatz reagiert auf eine seit Langem diagnostizierte Problematik: Die universitäre Lehrkräftebildung steht vor der Herausforderung, theoretisch fundiertes Wissen, professionelle Deutungsmuster und kompetentes Handeln im Berufsfeld so aufeinander zu beziehen, dass Studierende schrittweise handlungsfähig werden, ohne dabei komplexe pädagogische Situationen zu simplifizieren (Fraefel, 2022).

Core Practices werden in diesem Zusammenhang als zentrale, wiederkehrende, lernwirksame professionelle Praktiken verstanden, die im Unterricht häufig vorkommen, für das Lernen von Schüler:innen zentral sind, von Noviz:innen erlernt und eingeübt werden können, zugleich aber die Komplexität unterrichtlicher Situationen nicht negieren, sondern strukturieren helfen (Grossman et al., 2009). Bei Core Practices geht es nicht um umfassende Kategorien wie „Unterrichtsplanung“ oder „Klassenführung“ im Ganzen, sondern um konkret beschreibbare professionelle Vollzüge wie einen Sachverhalt verständlich erklären, ein Unterrichtsgespräch lernförderlich führen oder formatives Feedback geben.

Der Ansatz verspricht, Theorie und Praxis enger zu verzahnen, indem professionelle Handlungsvollzüge explizit benannt, analysiert, modelliert, zerlegt und in geschützten Settings wiederholt erprobt werden (Fraefel & Scheidig, 2028). Damit knüpft er an transfer- und professionstheoretische Überlegungen an, die darauf verweisen, dass Wissen nicht linear in Handeln übergeht, sondern in komplexen Rekontextualisierungs- und Transformationsprozessen entsteht (vgl. Schulze-Relau & Rothland 2025).

Gerade im Kontext wachsender Heterogenität (z.B. Stanat et al., 2022) und der damit in Verbindung stehenden Forderung nach Inklusion stellt sich die Frage, welche professionellen Kernpraktiken Grundschullehrkräfte benötigen, um Bildungsprozesse unter heterogenen Bedingungen lernwirksam und gerecht zu gestalten. Auch vor diesem Hintergrund gewinnt die Diskussion um Core Practices für die Grundschulpädagogik und -didaktik eine besondere Relevanz.

Die hier vorgeschlagene Special Interest Group greift diese Diskussion auf und fragt, ob Core Practices für die Grundschulpädagogik und -didaktik lediglich bekannte Inhalte neu etikettieren oder ob sie ein tragfähiges, innovatives Strukturierungsprinzip für eine kohärentere und stärker zwischen Forschungs- und Professionsbezug handlungsorientiert ausgerichtete Grundschullehrkräftebildung darstellen können.

Ausgangspunkt dieser SIG ist die Arbeit einer bayernweiten Initiativgruppe, die sich zum Ziel gesetzt hat, ein gemeinsames Verständnis darüber zu entwickeln, welche Core Practices für das universitäre Curriculum in der Grundschulpädagogik und -didaktik fokussiert werden sollten und wie diese systematisch adressiert und erprobt werden können. Leitend war dabei die Frage, wie ein inklusiver Umgang mit der Heterogenität der Kinder nicht nur als programmatisches Ziel formuliert, sondern als konkret einübbares professionelles Handeln konzeptualisiert werden kann.

Theoretisch knüpft die Auseinandersetzung neben Grossman et al. (2009) an deutschsprachige Diskurse an, in denen Core Practices für den hiesigen Kontext weiterentwickelt und gebündelt wurden. Schellenbach-Zell et al. (2024) haben verschiedene nationale und internationale Kataloge zusammengeführt und zwölf Core Practices identifiziert, die unterschiedliche Dimensionen unterrichtlichen Handelns adressieren. Dieser Katalog bildete eine wichtige Grundlage für die hier vorgestellten Überlegungen, da er bereits eine systematische Bündelung leistet und Anschlussmöglichkeiten für die universitäre Lehrkräftebildung eröffnet. Zugleich wird deutlich, dass eine Übertragung solcher Kataloge auf die spezifischen Anforderungen der Grundschulpädagogik und -didaktik nicht unreflektiert erfolgen darf, sondern einer Profilierung bedarf, die dem besonderen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule Rechnung trägt.

Die Entwicklung des Modells, das im Rahmen der SIG vorgestellt und zur Diskussion gestellt werden soll, erfolgte daher in einem kombinierten deduktiv-induktiven Verfahren. Zunächst wurden die von Schellenbach-Zell et al. (2024) vorgeschlagenen Core Practices daraufhin geprüft, inwiefern sie für das Ziel eines inklusiven Umgangs mit Heterogenität im Grundschulunterricht zentral sind (deduktiver Zugang). Dabei wurde deutlich, dass nicht alle Core Practices gleichermaßen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung vertieft verankert werden können. Einzelne Praktiken – etwa Classroom-Management, der Umgang mit Störungen oder kollegiale Kooperation – wurden nicht als irrelevant, wohl aber als nachgeordnet oder stärker in anderen Disziplinen (z. B. Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik, Psychologie) verortet betrachtet. Andere Core Practices wurden aufgrund inhaltlicher Nähe zusammengeführt, um ihre Verschränkung im professionellen Handeln deutlicher zu machen. Parallel dazu wurden standortübergreifend Perspektiven von Lehrenden gesammelt, welche professionellen Praktiken aus Sicht der Grundschulpädagogik und -didaktik prioritär zu fokussieren sind (induktiver Zugang).

Aus der Zusammenführung dieser Analysen wurde ein vorläufiges Rahmenmodell entwickelt, das sich auf vier zentrale Bereiche konzentriert: die mikroadaptive Begleitung von Kindern, die makroadaptive Planung von Unterricht, die Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung sowie die Herstellung respektvoller Beziehungen mit und zwischen allen Lernenden. Zu jedem dieser vier Bereiche wurden dann zentrale Core Practices definiert, auf die in der Lehre fokussiert werden könnte.

Das Modell versteht die vier Bereiche nicht als isolierte Bausteine, sondern als miteinander verschränkte Dimensionen professionellen Handelns, die im Unterricht ineinandergreifen und im Studium in ihrer Verschränkung erfahrbar gemacht, gleichzeitig aber dekomponiert werden sollten. Das Modell beansprucht dabei keine abschließende Festlegung, sondern versteht sich als orientierender Vorschlag, der standortspezifisch konkretisiert und weiterentwickelt werden kann.

Die Special Interest Group ist in fünf aufeinander bezogene Teile gegliedert:

1. Zunächst wird die Grundidee eines an Core Practices orientierten Curriculums für die Grundschulpädagogik und -didaktik vorgestellt und hinsichtlich seiner besonderen Chancen für Kohärenz und kumulativ angelegten Kompetenzerwerb im Spannungsfeld von Forschungs- und Professionsbezug erläutert und diskutiert.

2. Anschließend wird das entwickelte Rahmenmodell vorgestellt und gemeinsam diskutiert. Im Zentrum steht dabei die Frage, welche Core Practices für einen inklusiven Umgang mit Heterogenität im Grundschulunterricht prioritär sind und wie diese theoretisch wie curricular begründet werden können.

3. Darauf aufbauend wird exemplarisch verdeutlicht, wie ausgewählte Core Practices systematisch angebahnt, modelliert, erprobt und reflexiv begleitet werden können.

4. In einem weiteren Schritt wird diskutiert, in welchen Formaten und Strukturen Core Practices sinnvoll im Studium verankert werden können. Dabei stellt sich die curriculare Frage, wie viele Core Practices realistisch fokussiert werden können, ohne eine oberflächliche Abarbeitung zu riskieren, und wie sie im Sinne eines Spiralcurriculums wiederholt aufgegriffen und zunehmend komplexer bearbeitet werden können.

5. Abschließend wird gemeinsam mit dem Plenum über Chancen und Grenzen des Ansatzes reflektiert. Diskutiert werden unter anderem die Gefahr einer technizistischen Verkürzung professionellen Handelns, die Abgrenzung von Core Practices gegenüber anderen zentralen Professionsthemen sowie Fragen der Abstimmung mit Fachdidaktiken, Bildungswissenschaften und den weiteren Phasen der Lehrkräftebildung.

Im Spannungsfeld von Forschungs- und Professionsbezug zielt die Special Interest Group darauf, Core Practices als möglichen Vermittlungsraum zwischen wissenschaftlicher Fundierung und professioneller Handlungspraxis zu diskutieren. Sie versteht sich als Forum für einen standortübergreifenden Austausch darüber, welche professionellen Kernpraktiken für eine inklusive, lernwirksame und zukunftsorientierte Grundschule zentral sind und wie diese in der universitären Lehrkräftebildung systematisch aufgebaut werden können. Die leitende Frage ist, ob Core Practices für die Grundschulpädagogik und -didaktik tatsächlich ein vielversprechender Ansatz für die Grundschullehrkräftebildung der Zukunft sind – oder ob sie sich als neue Rahmung bekannter Inhalte erweisen. Diese Frage soll auf der Konferenz kritisch-konstruktiv weitergedacht werden.

Ausgehend von neueren Childhood-Studies wird Kindheit als sozial konstruiertes, historisch und kulturell variables Phänomen gefasst, das in unterschiedlichen sozialen, räumlichen und medialen Kontexten je anders gelebt und gedeutet wird (Heinzel 2025, S. 176, siehe dazu auch: Honig, Bollig, Nienhaus 2016; Wiesemann, Eisenmann, Fürtig, Lange, Mohn 2022). Unter Bedingungen gesellschaftlicher Transformationsprozesse ist Kindheit darüber hinaus Objekt der Sorge wohlfahrtsstaatlicher Maßnahmen und Programme (Alberth, Burmeister, Eunicke, Kluge 2024). Etablierte gesellschaftliche Leitbilder von Kindern und Kindheit – etwa das Bild des schutzbedürftigen oder kompetenten Kindes oder aber Kindheit als lineare Sozialisationserzählung – diffundieren zunehmend und werden durch neuere Debatten um Kinderrechte und intersektionale Betrachtungen von Kinderleben in Frage gestellt. Gleichzeitig betonen aktuelle Ansätze der Kindheitsforschung Kinder als Akteur:innen, die ihre Lebenswelten mitgestalten, statt lediglich Objekte von Sozialisation zu sein (Prengel, Storck-Odabasi 2025). Zugleich verschieben Datafizierung, Globalisierung und Digitalisierung Zeit-Räume von Kindern und Kindheit, erweitern die kindlichen Zeit-Räume (Bollig, Millei 2018) um neue Sphären und erzeugen neue Chancen wie Risiken für Entwicklung, Teilhabe und Schutz von Kindern.

Vor diesem Hintergrund rückt die Special Interest Group als Themenforum das komplexe Wechselverhältnis von Kindheit(en) und gesellschaftlichen Transformationsprozessen in den Fokus und verortet sich damit explizit in den Themenbereichen (3) Verständnis einer zukunftsorientierten Grundbildung und (5) Verständnis von Kindheit(en) im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse. An zwei Projekten sollen diese Bereiche systematisch miteinander verschränkt und gemeinsam diskutiert werden.

Dieses komplexe Verhältnis von Kindheit(en) und gesellschaftlicher Transformation als Ausgangspunkt nehmend, geht der erste Projektbeitrag der Frage nach, wie sich Verständnisse von Kindheit(en) im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse verändern und wie Übergangsgestaltung – insbesondere hinsichtlich des Übergangs von der Kindertagesstätte in die Grundschule – diese Kindheitsverständnisse mitprägt sowie spezifische Vorstellungen vom Kind pädagogisch (re-)produziert und transformieren kann. Ausgangspunkt ist ein kindheits- und übergangstheoretischer Zugang (Kelle, Schweda 2014; Sieger, Eggers, Unterweger, Herzig 2018; Farrenberg 2018; Carnin 2020), der Kindheit als sozial, kulturell und historisch situiertes, relationales Geschehen versteht und Übergänge nicht nur als individuelle Entwicklungsaufgabe, sondern als institutionell und diskursiv hergestellte, praktische „Grenzräume“ fasst (Handschke-Uschmann, Janowitz 2026, i.E.).

Auf der Grundlage eines ethnografischen Dissertationsprojekts wird das Übergangsgeschehen von Kindern zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule mehrere Jahre ethnografisch begleitet. Mittels qualitativ-rekonstruktiver Verfahren und ethnografischer Forschungsstrategie wird untersucht, wie Fachkräfte und Kinder in Kindergarten und Grundschule Übergänge planen, begründen und im Alltag vollziehen. Der Übergang wird nicht als Tatsache, sondern als Herstellungsleistung beider Organisationen und der Kinder verstanden, die durch eine spezifische Gestaltung hervorgebracht und ausgeformt wird. Wie jedoch in der pädagogischen Praxis Übergänge gemacht bzw. organisiert werden und dabei das Kind „bearbeitet“ wird, darüber geben die bisher vorliegenden Studien nur wenig Aufschluss. Aus einer praxistheoretischen Perspektive wird daher gefragt, wie aus einem (‚normalen‘) KindergartenKind ein (‚normales‘) SchulKind wird.

Vogler et al. (2008) systematisieren frühe Kindheitsübergänge als vielschichtige, kulturell eingebettete Prozesse, in denen Kinder nicht nur „betroffen“, sondern aktive Gestalter:innen sind. Sie kritisieren die Dominanz schulzentrierter, westlicher Perspektiven und fordern kontextsensible, interdisziplinäre und partizipative Transitionsforschung, die auch marginalisierte Kindheiten und vielfältige Übergangsformen berücksichtigt. An diese Argumentation anschließend wird auf Basis des doing-Transition-Ansatzes (Walther, Stauber, Rieger-Ladich, Wanka 2019) gezeigt, dass Übergänge häufig über Vorstellungen von „Schulfähigkeit“ und „Bereitschaft“ strukturiert werden, die auf normativen Entwicklungs- und Leistungsannahmen beruhen und damit implizite Vorstellungen vom Kind stabilisieren – etwa das Bild des angepassten, selbstregulierten, leistungsbereiten Kindes (Reh 2013; Rabenstein, Reh 2009). Studien zur Transition von der Kindertageseinrichtungen in die Grundschule machen deutlich, dass institutionelle Praktiken, Curricula und Routinen Kinder in bestimmte Subjektpositionen (Kelle 2023) bringen (z.B. „bereit/nicht bereit“, „förderbedürftig“, „störend“ oder „kompetent“) und so Übergangsgestaltung als machtvolle Praxis der Sortierung und Normalisierung wirksam wird (Handschke-Uschmann 2024) – und welche Implikationen diese Übergangspraktiken sowohl für die (Re-)Produktion bestimmter Vorstellung von Kindheiten als auch für die Konturierung einer zukunftsorientierten Grundbildung im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse haben.

Daran anschließend wird argumentiert, dass Übergangsgestaltung selbst als Ort der Herstellung und Aushandlung von Kindheitsverständnissen zu begreifen ist: In eltern- und kindadressierten Kennenlern-Nachmittage, ABC-Clubs, Diagnostik, Förderprogrammen oder Kooperationsstrukturen zwischen Elementarbereich und Schule werden spezifische Bilder vom „richtigen“ Kind und „gelungenem“ Übergang in Szene gesetzt und andere Möglichkeiten von Kindheit marginalisiert. Der erste Beitrag knüpft an eigene empirische Arbeiten zur Übergangsforschung sowie zum Umgang mit Diversität zwischen Kindertagesstätte und Grundschule an, in denen anhand ethnografischer Beobachtungen rekonstruiert wird, wie Fachkräfte in Kindergarten und Grundschule Übergänge planen und mit Diversität umgehen, dies begründen und im Alltag praktisch vollziehen, und welche Vorstellungen vom Kind in diesen Praktiken sichtbar werden. Im Mittelpunkt stehen hierbei Spannungen zwischen fürsorglich schutzorientierten und leistungs-/kompetenzorientierten Kindheitsverständnissen, zwischen Spiel- und Lernlogiken sowie zwischen standardisierten Programmen und dem Anspruch, an kindlichen Perspektiven und Lebenslagen anzusetzen.

Ausgehend von den skizzierten Implikationen für eine zukunftsorientierte Grundschulforschung stellt die zweite Studie Kindheits- und Übergangsforschung als Ort kritischer Analyse von Kindheitskonstruktionen und Ungleichheiten von Kindern und Kindheit(en) in den Mittelpunkt des Interesses. Basierend auf Ergebnissen einer qualitativ-ethnographischen Voruntersuchung (Gruppendiskussionen mit Leitungs- und Fachkräften sowie teilnehmende Beobachtungen in Kindertagesstätten Offenen Ganztagsgrundschulen) im Rahmen eines Transferforschungsprojekts wird die Frage behandelt, inwiefern der Umgang mit Diversität so gestaltet werden kann, dass Kinder, Fachkräfte und Eltern gleichberechtigt am pädagogischen Alltag teilhaben können. In diesem Beitrag wird – in ähnlicher Form wie im Beitrag zuvor – gezeigt, wie die oftmals sehr hohe Motivation von Fachkräften, im Alltag diversitätssensibel zu agieren, durch Personalmangel, Zeitdruck, jedoch auch pädagogische Ansprüche oftmals konterkariert und stattdessen „kompetente Gefügigkeit“ (Bühler-Niederberger 2013, S. 320) bzw. „cooperative submissiveness“ (Huf 2013, S. 70ff.) von Kindern gefordert wird.

Vor dem Hintergrund der Schwerpunkte der beiden genannten Forschungsprojekte zielt das Themenforum auf die Diskussion der Frage, wie Übergangsgestaltung Kindheitsverständnisse (re-)produziert und Kindheitsverständnisse Übergangsgestaltung herausfordert – mit Blick auf die Bedeutung von und den Umgang mit sozialer Ungleichheit im Grundschulalter. Da diese Frage beide Projekte miteinander verbindet, soll im Rahmen des Themenforums nach einer kurzen Einführung in die allgemeine Thematik der Übergangsforschung zunächst das erste und dann das zweite Projekte vorgestellt werden, bevor abschließend darüber diskutiert werden soll, welche praktischen Auswirkungen die genannten Zusammenhänge auf Kindheit und Übergänge (in der Kindheit) haben kann.

Die Zeitkategorie ist in der Grundschulforschung bisher unterrepräsentiert; auch weil eine systematische Klärung eines Zeitkonzepts noch aussteht (Rosa, 2005). Wenn Zeitphänomene analysiert werden, dann hauptsächlich zu drei Analyseperspektiven: 1) Die öffentliche, institutionell-organisationale und private Strukturierung von Zeit, 2) die subjektive und kollektive Verwendung von Zeit sowie 3) die psychologische Wahrnehmung von Zeit (Schilling & O'Neill, 2020). Zeitanalytische Fragestellungen zur Lebensphase Kindheit adressieren unterschiedliche Erkenntnisgegenstände: Beispielsweise die Auswirkungen der sozialen Zeitorganisation auf das Heranwachsen in der Spätmoderne (Zeiher, z. B. 2009), die Zeitpraktiken von Kindern im Bereich von Bildungsinstitutionen (Wahne, 2021; Wehr, 2009) oder die kindliche Freizeit (Blaurock et. al., 2018). Die Forschungspraxis, die Zeitkategorie als selbstevidente Größe zu behandeln (Rosa, 2005), die keiner systematischen theoretischen Verortung bedürfe, trägt zu der Situation bei, dass zeitanalytische Erkenntnisse bezogen auf Kindheit bisher eine eher niedrige theoretische Generativität aufweisen.

Daher zielt das Symposiums darauf, über den umfassenden Stellenwert von Zeit Forschungen über Kindheit stärker mit zeitbezogenen Fragestellungen zu verbinden und zu plausibilisieren. Aus soziologischer Perspektive ist Zeit eine symbolische Sinnstruktur, welche die soziale Realität und das Handeln der Subjekte in kapitalistischen Gesellschaften strukturiert, beeinflusst und prädeterminiert (Bergmann, 1983). Diese Soziale Zeit fungiert dabei u. a. als ein Orientierungs-, Koordinierungs- und Synchronisierungsmittel: Einerseits, um Ereignisse im Fluss der Zeit in eine logische serielle Abfolge bringen und andererseits, um menschliche Empfindungs- und Handlungsweisen regulieren zu können (Elias, 1984). Für die Lebensphase Kindheit bedeutet dies, dass das Aufwachsen in sozial strukturierter Zeit stattfindet, im Alltag durch kulturspezifische Sozialisationsprozesse temporal gerahmt wird und von Kindern in ihrer Bildungsbiografie einen kontinuierlichen Einsatz individueller Zeitressourcen abverlangt. Dies weist auf die Zusammenhänge zwischen Zeit und Gerechtigkeit. Soziale Gerechtigkeit hat insofern eine Zeitdimension, weil menschliches Zeiterleben und -verwenden in gesellschaftliche Verteilungsprozesse und -konflikte eingewoben ist (Mückenberger, 2015). Gesellschaftlichen Verhältnissen sind demnach immer auch unterschiedliche Verfügungsrechte über Zeit eingeschrieben, d. h. das Maß an zeitlicher Freiwilligkeit sowie zeitlichen Selbst- und Mitbestimmungsoptionen differiert zwischen den Gesellschaftsmitgliedern (Henckel, 2002) und bringt temporale Ungleichheitsverhältnisse hervor.

Ungleichheitsfördernde Mechanismen sind in Bildungsinstitutionen inhaltlich-strukturell eingelagert (Thieme et al., 2012) und werden durch diese ungleiche Zeitverfügungsmacht im Generationenverhältnis hergestellt, reproduziert und verfestigt (Wehr, 2009; Zeiher, 2002). Exemplarisch verwiesen sei diesbezüglich auf die Ungleichheit von Zeitrechten zwischen Pädagog:innen sowie Kindern und die damit verbundene Ungleichheit zeitlicher Sanktionierungsgewalt zwischen beiden Personengruppen (Drinck, 2023). Ähnliches gilt für den Bereich der Zeitnutzung, der in normativen Erwartungen in Bezug auf eine effizient genutzte Lernzeit zum Ausdruck kommt (Syring et al., 2020). Die zunehmende staatlich-institutionelle Vereinnahmung kindlicher Zeitbudgets (Rother/Kaul 2025) wird mit dem im generationalen Konzept festgeschriebenen Sorge- und Erziehungsauftrag begründet (Wehr, 2009), während die Zeitbedürfnisse der Adressat:innen eher wenig Beachtung finden (Zeiher, 2009).

Das Symposium im Themenbereich 4 greift diese Ungleichheitsverhältnisse auf und fokussiert unterschiedliche Perspektiven auf institutionalisierte Zeit in der Kindheit. Angesichts der zeittheoretischen Forschungslücken wird in dem Symposium ein Zugang zu temporalen Forschungsfragen in der Grundschule gewählt, die Ungleichheitsverhältnisse berücksichtigen. Die Konstruktion und Ordnung der sozialen Wirklichkeit erfolgt aus temporaler Sicht ebenso durch die Strukturierung von Zeit, die Ausgestaltung und Nutzung von Zeit sowie die Wahrnehmung von Zeit. Sie dienen als übergeordnete Bezugspunkte.

In Zeiten tiefgreifender gesellschaftlicher Transformationen rückt die Rolle der Ganztagsgrundschulen zunehmend in den Fokus wissenschaftlicher und bildungspolitischer Debatten. Nach zwei Jahrzehnten intensiven quantitativen Ausbaus ganztägiger Angebote in der Primarstufe verschiebt sich der Fokus zunehmend von Fragen der Bereitstellung hin zu Fragen der Qualität und der pädagogischen Gestaltung ganztagsschulischer Bildungsprozesse (Rother, Sauerwein & Fischer, 2024). Der ab 2026 greifende Rechtsanspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung verstärkt diese Entwicklung und macht die Auseinandersetzung mit konzeptionellen und strukturellen Gestaltungsfragen besonders dringlich – nicht zuletzt für die auf Schulebene unter erheblichem Handlungsdruck stehenden pädagogischen Akteur*innen.

Angesichts einer inzwischen etablierten Ganztagsschulforschung stellt sich dabei weniger die Frage nach dem Vorliegen relevanter wissenschaftlicher Erkenntnisse zu Gestaltungsfragen als vielmehr die Herausforderung, dieses Wissen wirksam in schulische Praxis, administrative Kontexte und bildungspolitische Entscheidungsprozesse zu überführen und dort handlungsleitend werden zu lassen (z.B. Berkemeyer, 2024). Damit rückt der Transfer empirischer Erkenntnisse sowie deren Rekontextualisierung in unterschiedlichen Handlungs- und Steuerungskontexten in den Mittelpunkt (Fend, 2008).

Vor diesem Hintergrund zielt das Symposium darauf ab, systematisch zu beleuchten, wie empirisches Wissen zur qualitativ hochwertigen Gestaltung ganztagsschulischer Angebote für die Praxis deutscher Ganztagsgrundschulen nutzbar gemacht werden kann. Das Symposium folgt dabei einer Mehrebenenlogik: Es beginnt mit einem internationalen Vergleich ganztägiger Modelle (Makro-Ebene), setzt fort mit der Rekontextualisierung bildungspolitischer Erwartungen in administrativen Prozessen (Meso-Ebene) und schließt mit der Nutzung empirischer Erkenntnisse zu multiprofessioneller Kooperation auf Schulebene (Mikro-Ebene).

Der erste Beitrag des Symposiums eröffnet einen international vergleichenden Blick auf der Ganztagsgrundschule ähnliche Modelle erweiterter Bildungsangebote für Schüler:innen im Primarschulalter aus Australien, Schweden und England. Anhand zentraler struktureller Merkmale, pädagogischer Schwerpunktsetzungen sowie institutioneller Rahmenbedingungen werden unterschiedliche nationale Ausprägungen systematisch gegenübergestellt. Ziel ist es aufzuzeigen, inwieweit diese Modelle Anknüpfungspunkte und Entwicklungsperspektiven für die Weiterentwicklung der Ganztagsgrundschule bieten.

Der zweite Beitrag fokussiert den Transfer bildungspolitischer Erwartungen an Ganztagsschulen im Kontext der Bewältigung von Bildungsungleichheiten, insbesondere mit Blick auf sozial bildungsbenachteiligte Grundschüler:innen mit Migrationshintergrund. Im Zentrum stehen die Deutungsmuster und Handlungslogiken von Bildungsadministrationen, die eine zentrale Rolle auf die Ausgestaltung ganztagsschulischer Angebote einnehmen.

Der dritte Beitrag widmet sich der Gestaltung multiprofessioneller Kooperation in Ganztagsgrundschulen und greift Transfer- und Rekontextualisierungsprozesse in zweifacher Perspektive auf: zum einen im Verhältnis von internationalen und nationalen Diskursen, zum anderen im Übergang von wissenschaftlicher Erkenntnis zur schulischen Praxis. Damit werden zentrale Bedingungen der Nutzung und Umsetzung empirischen Wissens auf Schulebene in den Blick genommen.

Gemeinsam tragen die Beiträge dazu bei, die Gestaltung von Bildungsprozessen in der Ganztagsgrundschule als komplexes Bedingungsgefüge zu reflektieren und leisten damit einen Beitrag zur Frage nach den Bedingungen, unter denen Ganztagsgrundschulen evidenzbasiert gestaltet und weiterentwickelt werden können – im Sinne eines produktiven Dialogs zwischen theoretischer Reflexion, empirischer Erkenntnis und Anwendungsbezug.

Wir vergleichen zwei Berliner Grundschulen, die sehr unterschiedlich auf Herausforderungen von Globalisierung und Pluralisierung kindlicher Lebenslagen reagieren: eine Europaschule mit bilingualem Unterricht und eine Compartmentschule mit stark individualisierter Lernorganisation in Lernhäusern und Aufhebung des Schulklassenprinzips. Dabei interessiert uns, ob und wie durch die in den Schulen etablierten kulturellen Praktiken auch unterschiedliche Verständnisse von Kindern und ihren Familien sowie Kindheit in einer pluralen Gesellschaft entstehen.

Theoretisch nehmen wir Bezug sowohl auf unterschiedliche kulturwissenschaftliche Arbeiten (Assmann 2007, Mörsch 2019, Sternfeld 2019, Reckwitz 2012) als auch auf die Instituetik Bernfelds (Bernfeld 1925/2022, Honig 2013, Wischmann 2025). Aus der Verbindung der Ansätze entwickeln wir eine Fragestellung und ein Analyseinstrument zur qualitativen Beforschung von Grundschulen, die wir im Symposion darstellen wollen. Bernfeld fragte danach, wie Schule als Institution „erzieht“, d.h. welche formierenden Einflüsse auf die Schülerinnen und Schüler, aber auch auf Eltern und Pädagog*innen durch die Art und Weise institutionalisierter Prozesse entstehen, die der jeweiligen Programmatik der Schule gegebenenfalls diametral widersprechen. Was soll und will Schule – laut Gesetz, bildungspolitischer Rhetorik, pädagogischer Transformationsversprechen – leisten und was leistet sie, so die empirische Frage, tatsächlich? Die Fragen sind heute nicht weniger aktuell als zur Zeit ihrer Entstehung, müssen allerdings anders kontextualisiert werden.

Schulen werden heute vielfach auf ihren Wandel, ihr notwendiges Antworten auf die Herausforderungen der „großen Transformation“ (WBGU 2011) hin adressiert und untersucht. Dabei kann aus dem Blick geraten, dass sie ebenso die Funktion der Tradierung, Weitergabe und Reetablierung von Wissen und sogenannten „Kulturtechniken“ zu erfüllen hat (Fend 2006, Duncker 2023, Reichenbach 2017). In dieser doppelten Funktion bilden sie kulturelle Praktiken (Reckwitz 2012) aus, in denen sowohl der Zukunfts- als auch der Vergangenheitsbezug enthalten sind. In unserer schulethnografischen Forschung suchen wir solche Praktiken auf, in denen sich Schule als ein zwar spezifischer, aber mit anderen vergleichbarer Kulturort zeigt. In Anlehnung an Aleida Assmann (2007) stellen wir fest, dass Schule – ebenso wie z.B. Museen, Bibliotheken, Archive, Festivals – in ihren basalen Praktiken räumliche, zeitliche, mediale, materielle, gedächtnisbezogene kulturelle Orientierungen gestaltet und vermittelt. Spezifisch für die Schule ist u.a., dass die Adressat*innen Kinder sind, die dabei zugleich als lernende Kinder hervorgebracht werden. Die Praktiken lassen sich also nicht nur hinsichtlich der Orientierungen befragen, die sie vermitteln, sondern zugleich auch hinsichtlich der Kindheitsmuster, die sie hervorbringen bzw. zu denen eine besondere Passung oder Nicht-Passung entsteht (Betz 2008).

In dem Symposion wollen wir eine qualitative schulethnografische Forschung zu diesem Thema in drei eng aufeinander bezogenen Beiträgen vorstellen. Ausgehend von der Analyse der Selbstdarstellung zweier Berliner Grundschulen (Beitrag 1, Anna Carnap und Anne Steddin) bereitet der zweite Beitrag (Cornelie Dietrich) theoretisch eine instituetische Fokussierung vor, die dann im folgenden, dritten Beitrag (Evelyn May und Lena Staab) durch exemplarische Materialanalysen empirisch geprüft wird. Im abschließenden Beitrag (4) fassen wir die Ergebnisse zusammen, fragen nach den sich dokumentierenden unterschiedlichen Kindheitsmustern (Betz 2008; Dietrich 2017), die sich in den beiden Schulen zeigen und leiten über in die Diskussion.

Der Übergang in die Grundschule ist seit jeher eng mit der Frage nach „Schulfähigkeit“ bzw. „Schulbereitschaft“ verbunden und stellt eine zentrale Schnittstelle im Bildungssystem dar. Aktuell erfährt dieses Thema vor dem Hintergrund zunehmender sozialer Ungleichheiten, Migration und zunehmender Diversität von Schüler:innenschaften eine neue bildungspolitische und mediale Aufmerksamkeit (SWR 2025). In öffentlichen und politischen Diskursen wird dabei verstärkt auf vermeintlich fehlende Kompetenzen von Kindern beim Schuleintritt verwiesen, wodurch Schulfähigkeit erneut als individuelle Voraussetzung schulischen Lernens problematisiert wird (Stanat et al., 2022). Diese Problematisierungen tragen dazu bei, dass der Schuleintritt wieder verstärkt zum Gegenstand diagnostischer Verfahren, Fördermaßnahmen und bildungspolitischer Steuerungsinstrumente wird (Dubowy & Hasselhorn, 2024).

Demgegenüber hat sich im erziehungswissenschaftlichen Diskurs seit längerem ein relationales Verständnis von Schulfähigkeit etabliert. Schulfähigkeit wird hier nicht mehr als stabile Eigenschaft des Kindes verstanden, sondern als Ergebnis eines Passungsverhältnisses zwischen individuellen Voraussetzungen und schulischen Anforderungen sowie institutionellen Bedingungen (Kammermeyer, 2001; Dubowy & Hasselhorn, 2024). In dieser Perspektive wird betont, dass nicht nur das Kind schulfähig sein muss, sondern auch die Schule „kindfähig“ (Niesel, 2017) sein sollte, indem sie Bedingungen schafft, die an die heterogenen Voraussetzungen der Kinder anschlussfähig sind. Schulbereitschaft entsteht damit im Zusammenspiel zwischen Kind, Familie und Schule und ist nicht allein dem Kind zuzuschreiben.

Entsprechend haben sich diagnostische Verfahren im wissenschaftlichen Diskurs von einer selektionsorientierten Diagnostik zu einer stärker förderorientierten Diagnostik verschoben, deren Ziel es ist, individuelle Bedarfe zu identifizieren und geeignete Unterstützungsmaßnahmen mitunter bereits im Elementarbereich einzuleiten (Trägerkonsortium BiSS-Transfer, 2023). Gleichzeitig zeigen aktuelle Reformen und Maßnahmen eine ambivalente Entwicklung: Einerseits knüpfen sie an den Anspruch an, schulische Übergänge förderorientiert zu gestalten, andererseits tragen sie dazu bei, Unterschiede zwischen Kindern systematisch zu erfassen und pädagogisch zu bearbeiten. Dabei zeigen sich entsprechende Maßnahmen sowohl im Elementarbereich als auch in der Schuleingangsphase.

Die drei Beiträge des Symposiums greifen diese Spannungen aus unterschiedlichen Perspektiven auf und beleuchten historische Entwicklungen von Einschulungsverfahren, aktuelle diagnostische Praktiken im Übergang sowie bildungspolitische Maßnahmen zur Sicherung schulischer Voraussetzungen. Dabei werden sowohl die historische Persistenz diagnostischer Logiken, die Perspektiven von Kindern auf Übergangsdiagnostik als auch die institutionelle Bearbeitung veränderter Einschulungsbedingungen im Anfangsunterricht in den Blick genommen.

Das Symposium nimmt diese Spannungen zum Ausgangspunkt und fragt danach, wie Schulfähigkeit im Kontext aktueller diagnostischer Verfahren, Fördermaßnahmen und Übergangsinstrumente hergestellt, bearbeitet und gesteuert wird. Es analysiert historische Entwicklungen, aktuelle empirische Befunde sowie gegenwärtige bildungspolitische Programme und möchte zur Diskussion anregen, inwiefern sich gegenwärtige Maßnahmen als Ausdruck transformierter Einschulungslogiken verstehen, in denen sich Förderansprüche und Selektionslogiken in neuer Weise überlagern. Im Sinne des Tagungsthemas wird dabei insbesondere die Frage zentral, wie wissenschaftliche Konzepte von Schulbereitschaft und Schulfähigkeit in diagnostische Praktiken und pädagogische Maßnahmen übersetzt werden und welche Konsequenzen dies für Kinder, pädagogische Fachkräfte und schulische Institutionen hat. Damit leistet das Symposium einen Beitrag zur Analyse aktueller Transformationen von Kindheiten im Kontext von Einschulungslogiken und macht sichtbar, wie sich wissenschaftliche, politische und pädagogische Perspektiven auf Schulfähigkeit unter den Bedingungen gesellschaftlicher Veränderungen neu zueinander verhalten.

Die Grundschule ist ein wohnungsnaher, gemeinsamer Lernort für alle Kinder und damit von Beginn an durch die Heterogenität der Schüler:innen geprägt. Schulen stehen vor der Aufgabe, Lernumgebungen zu schaffen, die Kooperation und individuelle Förderung innerhalb gemeinsamer Lernprozesse ermöglichen. Homogenisierung und äußere Differenzierung gelten dabei als nicht mehr zeitgemäß. Theoretische Ansätze wie Feusers „Lernen am gemeinsamen Gegenstand“ (1995) und Wockens „Gemeinsame Lernsituationen“ (2014) betonen gemeinsames Lernen in heterogenen Lerngruppen. Kooperatives Lernen (KL) knüpft daran an, indem es Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung fokussiert. Dabei wird Heterogenität nicht als Hindernis verstanden, sondern als Lernchance und Ressource sinnvoll genutzt (Slavin, 1995). Die fünf Elemente positive gegenseitige Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit, unterstützende Interaktion, kooperative Kompetenzen und Reflexion bilden die Basis KLs (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Johnson & Johnson, 2009). Die Basiselemente sind nicht nur kennzeichnend für KL (Johnson & Johnson, 1989), sondern tragen auch entscheidend zu seiner Wirksamkeit bei (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Veenman et al., 2002). Positive Effekte werden sowohl für kognitive als auch für soziale Lernprozesse sowie die soziale Teilhabe und Kompetenzausbildung sichtbar (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Ginsburg-Block et al., 2006; Johnson & Johnson, 2009; Rohrbeck et al., 2003; Weber & Huber, 2020). Empirische Studien belegen die Wirksamkeit KLs in Bezug auf Lernleistungen und soziale Integration, auch bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Kyndt et al., 2013; Weber & Huber, 2020). Trotz dieser positiven Befunde berichten Lehrkräfte erhebliche Herausforderungen bei der Implementation im Schulalltag, wie z. B. verhaltensauffällige Schüler:innen, hohen Vorbereitungsaufwand sowie organisatorische und strukturelle Barrieren wie große Klassen und knappe Ressourcen (Ries et al., 2024; Völlinger et al., 2018). Die Unterrichtspraxis ist vielfach lehrkraftzentriert oder individualisiert, was die systematische Umsetzung von KL erschwert.

Vor diesem Hintergrund soll die aktuelle Befundlage zur Umsetzungsqualität von KL in heterogenen Grundschulsettings herausgearbeitet werden. Dabei werden Einflussfaktoren, Herausforderungen sowie Gelingensbedingungen im pädagogischen Alltag thematisiert. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird ein systematisches Literaturreview gemäß PRISMA 2020 (Page et al., 2021) durchgeführt. Auf Grund der Neuartigkeit der Fragestellung erfolgt eine einzelne Iteration. Die Recherche umfasst die Datenbanken Academic Search Premier, Education Source, ERIC, PsycInfo, PsycArticles und FIS Bildung. Eine initiale Schlagwortsuche wird durch Vorwärts- und Rückwärtssuche ergänzt. Die Titel- und Abstrakt-Analyse sowie die Volltextanalyse befinden sich derzeit noch in der Bearbeitung (Nordhausen & Hirt, 2020). Erste Ergebnisse deuten an, dass die Umsetzung KLs im inklusiven Unterricht der Grundschule häufig punktuell erfolgt und durch strukturelle sowie organisationale Barrieren eingeschränkt ist. Dabei sind die Überzeugungen der Lehrkräfte zum KL und zum inklusiven Unterricht wirkmächtige Faktoren. Die systematische Zusammenfassung dieser Erkenntnisse soll aktuelle Forschungsfragen identifizieren sowie praktische Implikationen für die nachhaltige Umsetzung KLs im inklusiven Schulalltag aufzeigen. In der Diskussion werden mögliche Ansätze für die Förderung einer systematischen, ressourcenorientierten und inklusionsfördernden Umsetzung von KL vorgestellt. Ziel ist eine kritische Reflexion der aktuellen Forschungs- und Praxislage sowie die Herausarbeitung von Strategien zur Optimierung des inklusiven Unterrichts sowie der schulischen Rahmenbedingungen. Abschließende Erkenntnisse werden bis zur Tagung zusammengefasst.

Die Umsetzung inklusiver Schulentwicklung stellt Grundschulen weiterhin vor erhebliche Herausforderungen. In der Primarstufe werden zentrale Grundlagen für Bildungsbiografien gelegt; zugleich treffen hier unterschiedliche soziale, sprachliche und kulturelle Voraussetzungen in besonderer Dichte aufeinander. Fragen schulischer Teilhabe, der Konstruktion von Differenz sowie des institutionellen Umgangs mit Diversität sind daher eng miteinander verwoben. Vor dem Hintergrund migrationsgesellschaftlicher Realitäten wird deutlich, dass Inklusion ohne die systematische Berücksichtigung migrationsbezogener Perspektiven kaum angemessen gedacht werden kann. Dennoch werden migrationsbezogene Dimensionen in schulischen Inklusionskonzepten häufig additiv behandelt und nicht konsequent mit anderen Heterogenitätsdimensionen verschränkt. Bisherige Forschung fokussiert dabei oftmals entweder auf inklusive Schulentwicklung oder auf migrationsbezogene Bildungsbenachteiligung, ohne beide Perspektiven systematisch zusammenzuführen. Dadurch bleibt unzureichend geklärt, welche konkreten Einflussdimensionen Inklusionsprozesse in der Grundschule prägen und wie diese auf unterschiedlichen Ebenen zusammenwirken.

Der Beitrag greift diese Leerstelle auf und bündelt ausgewählte Befunde einer qualitativen Vergleichsstudie, die auf schulentwicklungsbezogene Einflussdimensionen der Inklusion von Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Primarstufenbereich fokussiert. Migration wird dabei nicht als zusätzliche Kategorie verstanden, sondern als analytische Perspektive auf Fragen von Zugehörigkeit, Differenzordnungen und institutionellen Machtverhältnissen im schulischen Kontext. Leitend ist die Frage, welche Aspekte im schulischen Kontext als einflussreich für Inklusionsprozesse rekonstruiert werden können und wie diese systematisch zu ordnen sind.

Methodisch basiert die Studie auf einer qualitativen Vergleichsuntersuchung an vier nordrhein-westfälischen Grundschulen mit unterschiedlichen sozialen und strukturellen Rahmenbedingungen. Datengrundlage bilden 26 leitfadengestützte Expert*inneninterviews mit schulischen Fachkräften verschiedener Professionen, darunter Lehrkräfte, Schulleitungen, Sonderpädagog*innen, Fachkräfte für Deutsch als Zweitsprache sowie Schulsozialarbeit. Der Interviewleitfaden wurde theoriegeleitet entwickelt und pilotiert. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse in einem deduktiv-induktiven Verfahren. Zentrale Bezugspunkte bildeten Dimensionen inklusiver Schulentwicklung, die im Analyseprozess systematisch um migrationsbezogene Deutungsmuster von Bildungsbenachteiligung ergänzt wurden. Durch eine schulübergreifende Vergleichsanalyse konnten unterschiedliche Typen professioneller Deutungen rekonstruiert und hinsichtlich ihrer schulentwicklungsbezogenen Implikationen eingeordnet werden.

Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede zwischen den untersuchten Grundschulen hinsichtlich ihres Verständnisses von Inklusion, der Zuschreibung migrationsbezogener Herausforderungen sowie der strukturellen und konzeptionellen Ausgestaltung schulischer Entwicklungsprozesse. Insbesondere das jeweilige Inklusionsverständnis schulischer Fachkräfte, die Positionierung der Schulleitung als orientierungsgebende Instanz sowie migrationsbezogene Professionalisierungs- und Unterstützungsstrukturen erweisen sich als zentrale Einflussdimensionen. Darüber hinaus wird sichtbar, dass Schulen migrationsbezogene Diversität unterschiedlich problem- oder ressourcenorientiert rahmen, was sich sowohl auf strukturelle Entscheidungen als auch auf pädagogisches Handeln im Unterricht auswirkt.

Die Befunde verweisen darauf, dass schulische Inklusionsprozesse weniger durch einzelne Maßnahmen als durch dominante Deutungsrahmen und organisationale Orientierungen geprägt werden. Inklusion erscheint damit als Ergebnis des Zusammenspiels gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, schulischer Kulturen, organisationaler Strukturen und individueller Deutungsmuster. Auf dieser Grundlage wird ein analytisches Modell vorgestellt, das diese Ebenen systematisiert, ihre Wechselwirkungen sichtbar macht und als Diskussionsangebot für Grundschulforschung sowie für schulische Entwicklungsprozesse im Kontext migrationsgesellschaftlicher Diversität dient.

Einbettung: Grundlegender Bildungsauftrag der inklusiven Grundschule ist die multikriteriale Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung aller Grundschulkinder (Götz et al., 2019). Aktuelle Befunde dokumentieren jedoch zunehmend heterogene und rückläufige Kompetenzen in beiden Zielbereichen (forsa, 2023; Kaman et al., 2025; Meyer & Elting, 2022). Insbesondere im Persönlichkeitsbereich fehlt es dabei an empirisch gesicherten Erkenntnissen, welche Heterogenitätsmerkmale der Schüler:innen zentrale Risikofaktoren und welche Unterrichtsqualitätsmerkmale aussichtsreiche Förderpotenziale für einen inklusiven Umgang mit Heterogenität darstellen (Einsiedler, 2017; Elting, 2026). Solche Befunde sind jedoch entscheidend, wenn die Grundschulforschung über die Beschreibung von Bildungsdisparitäten hinaus zur unterrichtspraktischen Förderung gleichberechtigter Bildungspartizipation beitragen möchte.

Zielstellung: Dieses Desiderat stand im Zentrum der KOMENSKI-Studie (KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern; https://www.uni-bamberg.de/grundschulpaed/forschung/projekte/komenski/). Exemplarisch untersuchte sie Effekte ausgewählter Heterogenitäts- und Unterrichtsqualitätsmerkmale auf die soziale Kompetenz und Integration – wesentliche Zielbereiche Grundlegender Bildung und eines inklusiven Umgangs mit Heterogenität (Elting, 2024; Schwab et al., 2020).

Methodik: In einem multiperspektivischen Längsschnittdesign wurde in einem großstädtischen Schulamtsbezirk eine Gelegenheitsstichprobe von 415 Schüler:innen (M = 8.60 Jahre; 48 % weiblich; 59 % Migrationshintergrund; 44 % niedrige soziale Herkunft; 29 % besonderer Förderbedarf) in 29 Klassen der dritten Jahrgangsstufe sowie deren Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte anhand standardisierter Verfahren befragt. Mit Blick auf die Heterogenität der Schüler:innen wurden der Migrationshintergrund, die soziale Herkunft und der besondere pädagogische Förderbedarf erfasst (je ein dichotomes Item; Adaption nach Elting et al., 2019; Wendt et al., 2016; 2017). Als Unterrichtsqualitätsmerkmale wurden die Schüler*innen- und Lehrkrafteinschätzung der Unterstützung des Autonomie-, Kompetenz- und Eingebundenheitserlebens zur Schuljahresmitte erhoben (je 12–24 Items, vier- bzw. sechstufige Likertskala, α=.75–.95, ICC2=.64–.84, ADM=.65–.66; Adaption nach Kammermeyer & Martschinke, 2009; Martschinke et al., 2014; Rauer & Schuck, 2004). Die Sozialentwicklung wurde über die Schüler*innen- und Lehrkrafteinschätzung der sozialen Kompetenz und Integration der Schüler*innen zu Schuljahresbeginn und -ende operationalisiert (je 12–16 Items, vierstufige Likertskala, α=.79–.96, ICC1=.06–.13; Adaption nach Frey, 2013; Venetz et al., 2014). Fehlende Werte (max. 6.3 % pro Item) wurden mit dem FIML-Algorithmus behandelt. Anhand von sequenziellen längsschnittlichen Zwei-Ebenen-Modellen mit Random Intercept und Fixed Slope (Kleinke et al., 2017) wurden Effekte der Heterogenitäts- (L1-Prädiktoren) und Unterrichtsqualitätsmerkmale (L2-Prädiktoren) auf die Entwicklung der sozialen Kompetenz und Integration der Schüler:innen zwischen Anfang und Ende des dritten Schuljahres getestet.

Ergebnisse: Unter den Heterogenitätsmerkmalen erwiesen sich eine niedrige soziale Herkunft und v.a. ein besonderer pädagogischer Förderbedarf als potenzielle Risikofaktoren (β=.15–1.19; R²=.014–.762); ein Migrationshintergrund hingegen nicht. Hinsichtlich der Unterrichtsqualitätsmerkmale wurden die Unterstützung des Autonomie- und v.a. des Eingebundenheitserlebens als Förderpotenziale identifiziert (β=.07–.36; R²=.022–.765). Dementgegen könnte die Unterstützung des Kompetenzerlebens der Sozialentwicklung auch abträglich sein, wenn sie nicht auf positiven Sozialbeziehungen beruht (Redundanz- und Suppressionseffekte).

Diskussion: Mit Blick auf Lehrkräftebildung und Berufsfeld markiert die Untersuchung Erfolge wie auch Entwicklungsmöglichkeiten der Grundschule im inklusiven Umgang mit Heterogenität im Bereich der Sozialentwicklung. Die Befunde zeigen, welche Schüler:innen besonderer Unterstützung bedürfen und wie sie durch qualitätsvollen Unterricht in ihrer Sozialentwicklung unterstützt werden können. Daraus ergeben sich Ansatzpunkte für die Unterrichtsentwicklung und die Professionalisierung von Lehrkräften für den inklusiven Umgang mit Heterogenität und die Unterstützung gleichberechtigter Bildungspartizipation.

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Fehlersituationen im Unterricht stellen zentrale Momente dar, in denen Lehrkräfte diagnostische Einschätzungen vornehmen und Förderentscheidungen treffen (Tulis et al., 2016). Im Kontext adaptiven Unterrichts sind dabei neben kognitiven auch affektiv-motivationale Aspekte relevant, die das Lernen aus Fehlern beeinflussen können (Dresel et al., 2013). Während bisherige Forschung vor allem Wirkungen des Lehrkräftehandelns auf das Fehlerklima untersucht (z. B. Tulis, 2013; Soncini et al., 2021), ist bislang wenig darüber bekannt, wie angehende Lehrkräfte komplexe Hinweisreize in Fehlersituationen wahrnehmen und in diagnostische sowie förderbezogene Entscheidungen überführen. Ein differenziertes Verständnis solcher mikroadaptiven Prozesse ist auch im Hinblick auf die Professionalisierung angehender Lehrkräfte bedeutsam (Baumert & Kunter, 2006; Leuders et al., 2025).

Fragestellung und Zielsetzung

Untersucht wird (1) welche kognitiv-verhaltensbezogenen und affektiv-motivationalen Merkmale von Lernenden in Fehlersituationen als lernrelevant wahrgenommen werden, (2) welche dieser Dimensionen in Förderentscheidungen adressiert werden und (3) inwiefern diese diagnostischen und förderbezogenen Entscheidungen mit individuellen Merkmalen der Lehramtsstudierenden (Fachprofil, Unterrichtserfahrung, Überzeugungen zum Lernen aus Fehlern) zusammenhängen.

Methode und Design

Zur Untersuchung wurden textbasierte Vignetten entwickelt, die Fehlersituationen im Unterricht abbilden. Variiert wurden (a) das Unterrichtsfach (Mathematik vs. Sachunterricht) sowie (b) die Schülerreaktion (affektiv-motivational bzw. kognitiv-verhaltensbezogen; jeweils adaptiv vs. maladaptiv). Die Stichprobe umfasst N = 81 Lehramtsstudierende der Primarstufe. Erfasst wurden offene Antworten zur Diagnose und Förderung, soziodemographische und studienbezogene Angaben sowie Überzeugungen zum Lernen aus Fehlern (Steuer, 2013). Die offenen Antworten werden inhaltsanalytisch ausgewertet und den Dimensionen zugeordnet; Zusammenhänge werden korrelativ analysiert.

(Zwischen-)Ergebnisse

Erste Analysen zeigen, dass Lehramtsstudierende bei der Diagnose von Fehlersituationen überwiegend kognitive Aspekte (z. B. Fehlkonzepte) berücksichtigen, während affektiv-motivationale Dimensionen seltener aufgegriffen werden. In den Förderentscheidungen werden diese jedoch häufiger einbezogen, insbesondere bei maladaptiven Schülerreaktionen. Dabei werden vielfach beide Dimensionen kombiniert adressiert. Weitere Analysen prüfen Zusammenhänge mit Fachprofil, Unterrichtserfahrung und Überzeugungen.

Diskussion der Ergebnisse

Die Befunde geben Einblick in die Gewichtung unterschiedlicher Dimensionen in Diagnose- und Förderentscheidungen in Fehlersituationen. Sie zeigen Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der Lehrer:innenbildung, insbesondere im Hinblick auf die systematische Berücksichtigung affektiv-motivationaler Aspekte neben kognitiven Dimensionen im Umgang mit Fehlern.

Der Ausspruch „Keine Diagnose ohne Förderung und keine Förderung ohne Diagnose“ (Becker-Mrotzek & Anders, 2026) wird beinahe als Hendiadyoin gebraucht und verweist auf die reflexive Verbindung von Diagnose und Förderung als Professionalisierungsmerkmal von (Grundschul)Lehrkräften (u.a. Paseka et al., 2011, Hoffmann, 2017). Dabei soll von einem engen linearen Diagnose-Förderungs-Verständnis Abstand genommen werden (zur Kritik; Miller, 2022) und Förderung als allseitige Bildung eines allgemeinpädagogischen Tätigkeitsfeldes aufgefasst werden (ebd.), um Inklusion in der Grundschule zu realisieren.

Durch Beobachtung und Beurteilung von Entwicklungs- und Lernprozessen sollten aus inklusionspädagogischer Warte die Grenzen einer statusorientierten Diagnostik überwunden werden (Amrhein & Badstieber, 2024). Daher ist der Paradigmenwechsel, von psychometrischer Feststellungsdiagnostik zu einer potenzialorientierten Förderdiagnostik (u.a. Eggert, 1997; Geiling, 2024; Milius & Veber, 2022), bereits in der ersten Phase der Lehrer:innenausbildung zu thematisieren (Kuhl et al. 2022), da pädagogische Diagnostik insbesondere auch Grundschullehrkräfte adressiert (Schiefele et al., 2019).

Im Rahmen von Fallstudien als hochschuldidaktisch etabliertes Format inklusiver Lehrkräftebildung (u.a. Bruhn 2019), formulieren Studierende der RPTU Implikationen für die Förderung von Schüler:innen anhand eigener diagnostischer Erhebungen, um adaptive Lehrkompetenz (Frohn et al. 2020) bereits im Studium anzubahnen. Offen ist, welche Implikationen für Förderung sich aus unterschiedlichen diagnostischen Zugängen eröffnen.

Daher wird folgender Frage nachgegangen:

Inwieweit unterscheiden sich Förderimplikationen aufgrund des diagnostischen Grundverständnisses?

Zur Beantwortung der Frage wird eine typenbildende qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) von studentischen Einzelfallstudien durchgeführt (je N: 15 psychometrische und förderdiagnostische Perspektive) und dabei die Fallbeschreibungen, Fragestellungen und abgeleitete Implikationen zur Förderung ausgewertet, um Unterschiede zwischen den Förderimplikationen auf Basis des psychometrischen und förderdiagnostischen Ansatzes herauszuarbeiten.

Es deutet sich an, dass Einzelfallstudien eines psychometrischen Ansatzes Fördervorschläge entwickeln, die an Normvorstellungen ausgerichtet sind und die Normabweichung aufzulösen versuchen, während förderdiagnostische Einzelfallstudien an den Stärken ansetzen und vielfältige Potenzialbereiche ressourcenorientiert adressieren.

Abschließend wird diskutiert, wie im Rahmen von Diagnostik für Reifikationsprozesse sensibilisiert und welche Erkenntnisse auf die Arbeit in der Grundschule übertragen werden können. Zudem wird diskutiert, welche Implikationen für die hochschuldidaktische Rahmung von inklusionsorientierten Einzelfallstudien im Lehramtsstudium gezogen werden können.

Diagnosewissen als Teil der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen beinhaltet allgemeines bildungswissenschaftliches Wissen, wie z.B. zu Diagnoseverfahren, zu deren Durchführung, Interpretation, Auswertung sowie zu lernförderlichem Feedback (Xu & Brown, 2016; Artelt & Kunter, 2019). Für konkrete Diagnosen sind zudem fachliches und fachdidaktisches Wissen erforderlich (ebd.).

Positive Effekte bildungswissenschaftlichen Wissens auf die konstruktive Unterstützung von Schüler:innen (z.B. Lenske et al., 2016) sowie die Bedeutung des fachdidaktischen Wissens für das Lernen der Schüler*innen sind vielfach belegt (z.B. Kunter et al., 2011). Bislang gibt es jedoch noch keine Studien, die zeigen, inwieweit das auch für die Durchführung von Lernentwicklungsgesprächen (LEG) gilt. Da LEG das Ergebnis eines Diagnose- und Beurteilungsprozesses sind, kann vermutet werden, dass das Diagnosewissen von Lehrkräften hierbei eine Rolle spielt – auch, da Befunde zeigen, dass die qualitative Umsetzung von LEG erheblich zwischen einzelnen Klassen variiert (z.B. Ertl et al., 2022).

Die vorliegende Studie widmet sich diesem Desiderat und geht der Frage nach, in welchem Zusammenhang das Diagnosewissen mit der qualitativen Umsetzung von LEG (erfasst aus Sicht der Lernenden) steht. Inhaltlich fokussiert die Untersuchung den Schriftspracherwerb als zentralen Bereich des Lernens in der Grundschule.

Zu diesem Zweck wurde eine querschnittliche Fragebogenerhebung in zwei Kohorten in den Schuljahren 2023/24 und 2024/25 mit 46 Lehrkräften und 551 Schüler:innen durchgeführt.

Das fachbezogene (fachliches und fachdidaktisches) Wissen zum Schriftspracherwerb wurde über eine Adaption des WibaLeS-Tests (Hanke et al. 2022; 23 Items; α = .57; M = 0,62 (≙ 62% korrekte Antworten); SD = 0,19) erfasst, das allgemeine Diagnosewissen durch eine adaptierte und erweiterte Skala (Kunina-Habenicht et al. 2020; König & Blömeke, 2010) mit 15 Items (α = .76; M = 0.80; SD = 0.12).

Die qualitative Umsetzung der LEG aus Kinderperspektive wurde mittels reliabler Skalen (4-stufige Likert-Skala (0-3)) aus dem Vorgängerprojekt (z.B. Ertl et al. 2022) erhoben: Berücksichtigung der Selbsteinschätzung der Schüler:innen (4 Items; α = .56), lernunterstützende Rückmeldungen (6 Items; α = .71) und Vereinbarung passender und hilfreicher Ziele (5 Items; α = .75). Um zu überprüfen, inwieweit die wahrgenommene Qualität der LEG mit dem Diagnosewissen der Lehrkräfte zusammenhängt, wurden Regressionsanalysen berechnet. Dies geschah mithilfe des Programms Mplus (Muthén und Muthén 2017) unter Berücksichtigung der Klasse als Clustervariable (type = complex), um der „geklumpten“ Stichprobe Rechnung zu tragen (ICC zwischen den Klassen von .028 bis .074).

Es zeigen sich nur geringe (z.T. aufgrund der kleinen Stichprobe nicht überzufällige) Zusammenhänge zwischen dem Diagnosewissen der Lehrpersonen und a) der „Berücksichtigung der Selbsteinschätzung“ (β = .07, p = .035), b) der „lernunterstützenden Rückmeldung“ (β = .02, p = .78) und c) „passenden und hilfreichen Zielen“ (β = .08, p = .34). Vom fachbezogenen Wissen aus (ck und pck) finden sich keine Zusammenhänge mit der Einschätzung der Qualität der LEG durch die Schüler:innen.

Die Daten werden mit Blick auf die Professionalisierung der Lehrkräftebildung diskutiert werden.

Es handelt sich um eine Teilstudie eines von der DFG geförderten Projekts: FKZ: ER1002/1-3; HA 3104/3-3

Der Einzelbeitrag greift die Ergebnisse einer Grounded Theory methodologischen Dissertationsstudie (Kihm 2025) auf, die eine begründete Theorie der Aus-Handlung von Selbstbestimmung (Raitelhuber 2012; Kihm & Peschel 2019) beim Offenen Experimentieren (Peschel 2016) entwickelt hat. Selbstbestimmung wurde in der Studie, dem sozialwissenschaftlichen AGENCY-Ansatz (Raitelhuber 2012) folgend, nicht individualpsychologisch als Selbstbestimmungsempfinden operationalisiert, sondern als soziale Komponente der Aushandlung zwischen Grundschüler*innen und Lehrpersonen verstanden (Kihm & Peschel 2019).

Im Vortrag wird das Spannungsfeld zwischen dem Experimentier-Handeln von Schüler*innen und dem institutionellen, pädagogisch-didaktischen Handeln der Lehrperson herausgearbeitet. Die Analysen zeigen einerseits, wie Grundschüler*innen beim Offenen Experimentieren eigene, teilweise unkonventionelle Zugänge zu naturwissenschaftlichen Phänomenen entwickeln. Andererseits wird deutlich, wie diese individuellen Zugänge angesichts v. a. nonverbal kommunizierter Erwartungshaltungen der Lehrperson in situ ausgehandelt werden.

Die Studie setzt sich in den folgenden beiden Punkten von den bisherigen Forschungen bzgl. Offenem Experimentieren ab:

Erstens wurde ein (weites) Experimentierverständnis mit explorativen Phasen zugrunde gelegt (Köster 2018) anstelle der Kurzschließung von Experimentieren mit Hypothesenprüfen (Hardy et al. 2006).

Zweitens wurde Offenes Experimentieren nicht auf organisatorische Formen wie Stationenlernen (Haase 2018) reduziert, sondern um methodisch-inhaltliche Formen erweitert bzw. grundsätzlich als multidimensionale Zielstufe aufgefasst (organisatorisch-methodisch-inhaltlich-sozial; Peschel 2016; Köster 2018).

Da in Grundschulen zum einen meist hypothesengesteuert (s. 1; Dunker 2016; Zucker & Meschede 2025) und zum anderen häufig angeleitet und eben nicht offen experimentiert wird (s. 2.; Schütte 2018; Gebauer & Herbst 2020), stellte sich zu Beginn der Studie die Frage nach dem Feldzugang. Um Offenes Experimentieren in seiner Multidimensionalität (s. 2) und vor dem Hintergrund des o. g. weitergefassten Experimentierverständnisses (s. 1) adäquat beforschen zu können, wurde das Grundschullabor für Offenes Experimentieren (GOFEX) als Feld „außerschulischer unterrichtlicher Parallelpraxis“ (Kihm 2025: 313) ausgewählt. Protokolle Teilnehmender Beobachtung aus dem GOFEX (n = 14 Schulklassen) wurden mittels Grounded Theory Kodierverfahren (Glaser & Strauss 2010) analysiert und interpretiert.

Die rekonstruierten Interventionsmuster der Lehrpersonen verweisen auf strukturelle Rollenkonflikte (Peschel & Kihm 2020), die (auch) in schulischen Unterrichtssituationen auftreten, sobald (persönliche) Offenheit und (institutionelle) Erwartungshaltung mit den Interessen von Schüler*innen verschränkt werden.

Vor diesem Hintergrund fragt der Beitrag nach der Relevanz der Ergebnisse bzw. ihrer Transferierbarkeit für die Praxis an Grundschulen: Diskutiert wird, inwiefern die rekonstruierten Interventionsmuster in Aus- und Weiterbildung (Peschel 2010) für die Sensibilisierung von Lehrkräften genutzt werden können, um eigene normative Erwartungen reflexiv zu prüfen.

Der Beitrag plädiert schließlich für eine differenzierte Perspektive auf den Grundschultransfer wissenschaftlicher Erkenntnisse: Nicht das GOFEX-Modell als Raum-, Material- und Ordnungskonzept (Peschel 2016) ist Zentrum der Implementation, sondern das zugrundeliegenden Rollenverständnis und die Bearbeitung der Rollenkonflikte (Peschel & Kihm 2020). Die Analyse von Rollenkonflikten im GOFEX schafft auch für den regulären Sachunterricht Reflexionsmöglichkeiten, Aushandlungsprozesse zwischen kindlicher Exploration und didaktischer Rahmung bewusster zu gestalten. Damit verbindet der Beitrag empirische Rekonstruktion mit professionsbezogener Reflexion und leistet einen Beitrag zur Frage, wie Experimentieren im naturwissenschaftlich-orientierten Sachunterricht nicht nur konzeptionell offen intendiert, sondern in praktischer Handhabung in Bezug auf das Lernen der Kinder weiterentwickelt werden kann.

Der Sachunterricht vernetzt verschiedene (Fach-)Perspektiven – die sozialwissenschaftliche, naturwissenschaftliche, technische, geographische und historische Perspektive (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts [GDSU], 2013) – und ermöglicht auf diese Weise die vielperspektivische Betrachtung von lebensweltlichen Phänomenen. Aufgrund dieser genuin vielperspektivischen Konzeption bietet das Fach großes Anbindungspotenzial für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) (Böse, 2023). So setzen komplexe Fragestellungen im Kontext von BNE die „gleichzeitige Berücksichtigung naturwissenschaftlicher Gesetzmäßigkeiten und technischer Möglichkeiten in Verbindung mit z.B. politischen und ökonomischen Interessen“ (GDSU, 2013, S.15) voraus.

Grundlegend für die Realisierung eines vielperspektivischen, BNE-orientierten Sachunterrichts ist eine entsprechende Planung. Bisherige Untersuchungen zeigen jedoch, dass zentrale Fragen zur konkreten Ausgestaltung und „praktische[n] Umsetzung von Vielperspektivität im Unterricht und . . . [den] damit einhergehenden Herausforderungen“ (Flügel et al., 2024, S. 70) bislang nicht hinreichend geklärt sind. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den folgenden Fragen nach:

(1) Welche konstitutiven Merkmale und zentralen Planungsschritte sind bei einer vielperspektivischen, BNE-bezogenen Sachunterrichtsplanung umzusetzen?

(2) Welche mit der Planung verbundenen Herausforderungen können empirisch rekonstruiert werden?

Methodisch basiert die Untersuchung auf 20 leitfadengestützten Expert*inneninterviews. Die Auswahl der Expert*innen erfolgte kriteriengeleitet (Patton, 2015) mit dem Anspruch, „das Spektrum unterschiedlicher Expertenperspektiven“ (Meuser & Nagel, 2009, S. 468) in Bezug auf die Forschungsfrage abzubilden. Einbezogen wurden Personen, die über umfassende konzeptionelle Expertise in mindestens einem der in der Fragestellung adressierten Bereiche (Vielperspektivität, BNE oder Sachunterrichtsplanung) verfügen und diese in wissenschaftlichen oder praxisbezogenen Kontexten einbringen, etwa in der Schulpraxis, in Seminaren oder in Lehrer*innenfortbildungen. Zur systematischen Berücksichtigung unterschiedlicher professioneller Perspektiven wurden zudem gleichermaßen Akteur*innen aus dem schulischen (n = 10, davon 7 Fachleitungen und 3 Lehrkräfte, 70 % weiblich) wie dem universitären Kontext (n = 10, 60 % weiblich) ausgewählt.

Die Interviews wurden auf Grundlage eines in Anlehnung an Helfferich (2022) entwickelten Leitfadens geführt. Das Format leitfadengestützter Einzelinterviews ermöglicht es, sowohl planungsbezogenes Erfahrungswissen als auch subjektives Deutungswissen der Expert*innen (Bogner et al., 2014) zu konstitutiven Merkmalen, Planungsschritten und Herausforderungen vielperspektivischer Sachunterrichtsplanung im BNE-Kontext zu erfassen. Im Zeitraum von Dezember 2025 bis Februar 2026 wurden über die Videokonferenzplattform Zoom bereits 16 Interviews durchgeführt (M = 46,34 Minuten). Vier weitere Interviews sind für März 2026 vorgesehen. Die vorliegenden Gespräche wurden KI-gestützt transkribiert und anonymisiert. Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022).

Erste Analysen zeigen übereinstimmend über den Großteil aller Teilnehmenden hinweg, dass die als herausfordernd wahrgenommene Vernetzung der im Unterricht adressierten Perspektiven durch eine der Unterrichtseinheit übergeordnete, komplexe Fragestellung realisiert werden kann. In Bezug auf die bisher ungeklärte Frage, auf welcher Unterrichtsebene Vielperspektivität verortet werden sollte, ergibt sich demgegenüber ein differenziertes Bild. Während die Praxisakteur*innen Vielperspektivität primär auf der Ebene einer gesamten Unterrichtsreihe verorten, also in einzelnen Stunden jeweils eine Perspektive fokussieren und diese über die Reihe hinweg – eher implizit oder punktuell explizit – miteinander verknüpfen, plädiert etwa die Hälfte der Wissenschaftler*innen für die konsequente Berücksichtigung von Vielperspektivität in jeder einzelnen Unterrichtsstunde.

Die ersten Befunde weisen damit darauf hin, dass sich konkrete konstitutive Merkmale und Herausforderungen einer vielperspektivischen, BNE-orientierten Sachunterrichtsplanung identifizieren lassen. Der Vortrag stellt die vertieften empirischen Ergebnisse vor und diskutiert diese hinsichtlich praktischer Implikationen.

Kinder beschäftigen sich bereits vor dem Grundschulalter mit gesellschaftlichen Themen wie soziale Ungleichheit, globale Konflikte oder Klimawandel (Andresen, Wilmes & Möller, 2019; Simon, 2021; Lüschen, 2023) Insbesondere in Zeiten gesellschaftlicher Transformationsprozesse, in denen demokratische Selbstverständlichkeiten wie etwa Meinungsfreiheit und Minderheitenschutz fragil werden und Exklusionsdynamiken an Sichtbarkeit gewinnen, rücken Fragen nach demokratischer Teilhabe in Schulen erneut ins Zentrum (Merkel, 2015). Die Grundschule ist dabei nicht nur Lernort, sondern idealerweise ein zentraler Erfahrungsraum demokratischer Praxis (Baumgardt & Lange, 2022; Hüpping, 2024). Mit der UN-Kinderrechtskonvention ist die Beteiligung von Kindern rechtlich verankert; Kinder sind als eigenständige Subjekte mit eigenen Perspektiven anzuerkennen. Partizipation ist damit kein optionales pädagogisches Zusatzprogramm, sondern eine rechtlich-normative Verpflichtung – für schulische Praxis ebenso wie für grundschulpädagogische Forschung. Gleichzeitig stellt sich die Frage, wie Forschung im Spannungsfeld von theoretischer Grundlegung und praktischer Anwendungsorientierung mit diesem Anspruch umgeht: Wie kann sie Wissen über Bedingungen von Teilhabe generieren, ohne bestehende Machtverhältnisse zu reproduzieren? Wie lassen sich Erkenntnisse zur Partizipation so transformieren, dass sie in schulischer Praxis wirksam werden, ohne komplexe soziale Kontexte zu verkürzen? Die Auseinandersetzung mit der Partizipation von Kindern berührt damit in besonderer Weise das Verhältnis von Erkenntnisinteresse, normativer Positionierung und Transferanspruch grundschulpädagogischer Forschung.

Allgemeines Ziel der Special Interest Group:

Vor diesem Hintergrund widmet sich die Special Interest Group der Partizipation von Kindern in Grundschule und grundschulpädagogischer Forschung aus doppelter Perspektive: Sie fragt einerseits nach dem Spannungsverhältnis zwischen Forschung als erkenntnisgeleiteter und Schule als handlungsorientierter Praxis und reflektiert andererseits die methodisch-methodologischen Implikationen von Partizipation in und an Forschung. Im Sinne einer notwendigen Übersetzungsarbeit zwischen Alltags- und Wissenschaftswelt (Eckermann, 2019; Donie et al., 2019; Rothland, 2020) sind dabei die unterschiedlichen sozialen Welten (Clarke, 1991) zu berücksichtigen, in denen sich Forschung und schulische Praxis bewegen. Transfer erscheint so nicht als lineare Weitergabe von Wissen, sondern als komplexer Transformationsprozess, vorstellbar als dialogischer Wissenstransfer (Blatter & Schelle, 2020).

Spezifizierung Ungleichheit und Kindheitsbilder:

Auch stellt sich die Frage, wie Forschung zu Partizipation – oder partizipativ angelegte Forschung – mit Bildungsungleichheit umgeht: Trägt sie zur Reduktion bestehender Hierarchien bei oder reproduziert sie diese ungewollt durch sprachgebundene Verfahren, selektive Feldzugänge und Gatekeeper-Strukturen? Partizipieren möglicherweise gerade jene Kinder an Forschung, deren soziale Teilhabe ohnehin gesichert ist? Schließlich ist auf einer grundlagentheoretischen Ebene zu fragen, welches Verständnis von Kindheit durch partizipative Programmatiken stabilisiert wird. Mit Blick auf das Konzept des „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling, 2007) lässt sich kritisch diskutieren, ob Kindern zwar Eigenaktivität zugeschrieben, ihnen jedoch nicht notwendigerweise strukturell Gehör verschafft wird (Liebel, 2019) – zumal mit Spyrou (2011) auch die Vorstellung einer unvermittelten „Kinderstimme“ zu problematisieren ist. Demgegenüber steht die Perspektive, partizipative Forschung als Empowerment zu verstehen, das kindliche Perspektiven epistemisch wie gesellschaftlich stärkt (Althaus, 2024).

Gestaltung der Special Interest Group:

Die Special Interest Group begreift diese Spannungsfelder als miteinander verschränkt und zielt darauf, sie anhand konkreter Forschungsprojekte systematisch zu bearbeiten. Entlang zentraler Phasen des Forschungsprozesses – Initiation, Forschungsdesign und Erhebung, Analyse und Interpretation sowie Transfer – werden exemplarische forschungsethische, methodologische und methodische Herausforderungen sichtbar gemacht und systematisch zur Diskussion gestellt:

1. Initiation des Forschungsprozesses: Wie stelle ich den Kontakt mit Kindern her? Welche Rolle spielen hierbei die erwachsenen Akteur:innen? Was wissen Kinder über meine Forschung, bevor ich das erste Mal mit ihnen spreche?

2. Forschungsdesign und Erhebung: Wie kommt Partizipation in der methodisch-methodologischen Forschungsanlage zum Ausdruck? Wie bewege ich mich im Feld (frei oder fremdbestimmt)? Können Kinder selbst entscheiden, ob sie an Forschung partizipieren bzw. mit mir sprechen oder entscheiden andere für sie? Ist das Setting „natürlich“ oder „konstruiert“?

3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse: Wie werden kindliche Perspektiven im Auswertungsprozess interpretiert und kontextualisiert? Sprechen einzelne Kinder in der Darstellung für sich oder werden sie (implizit) als Stellvertreter:innen „für Kinder“ positioniert?

4. Transfer: Werden die Ergebnisse an Kinder zurückgespielt? Wie können ältere Kinder noch erreicht werden, die ggf. schon die beforschte Grundschule verlassen haben? Welche Formate des Wissenstransfers braucht es hierfür?

Die vier Phasen dienen als heuristischer Rahmen, um das Verhältnis von theoretischer Grundlegung, methodologischer Entscheidung und Anwendungsbezug reflexiv zu analysieren. Partizipation wird dabei nicht als exklusives Merkmal bestimmter methodischer Designs verstanden, sondern als forschungsübergreifende Herausforderung, die verschiedene methodische Zugänge gleichermaßen betrifft. Der daran angrenzende Diskurs um partizipative Forschung (Hüpping & Velten, 2023; Prengel & Storck-Odabasi, 2025; von Unger, 2014) wird insofern berücksichtigt, als er unterschiedliche Verständnisse von Partizipation und damit verbundene normative Erwartungen sichtbar macht. Die Reflexion zielt dabei ebenso auf forschungsethische Fragen von Macht, Repräsentation und Verantwortlichkeit im Forschungsprozess. Die Special Interest Group ist als Fishbowl-Diskussion konzipiert: Ein kurzer, zehnminütiger Auftaktimpuls zum Diskursstand rahmt die vier projektbezogene Kurz-Impulse, die in der Fishbowl-Diskussion gemeinsam mit dem Publikum vertieft, kritisch gespiegelt und weitergeführt werden.

Forschung zu Partizipation partizipativ gestalten? (Hannah Fernhomberg)

Innerhalb des Promotionsprojekts werden Orientierungen von Kindern hinsichtlich Partizipation in der Grundschule rekonstruiert. Dabei wird Partizipation anhand der Dimensionen nach Lundy (2007) sowie in Differenzierung zwischen Mitbestimmung und Selbstbestimmung von Schüler:innen aufgeschlüsselt (Betz et al., 2010).

Die qualitative Forschungsstudie wurde an zwei Grundschulen durchgeführt, die formale und informelle Partizipationsmöglichkeiten von Kindern konzeptionell verankert haben. In jahrgangsstufengemischten Kleingruppen wurden Lebensweltliche Walking Interviews (Vogl & Fuhs, 2025; Evans & Jones, 2011) in Form von Schulbegehungen (Höke 2020) mit Kindern der 1.-4. Jahrgangsstufe geführt. Die Auswertung erfolgt mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, u.a. 2014; Przyborski, 2004).

Im Impuls wird die Frage diskutiert, welche Kinder (und Eltern) sich durch die Forschungsinitiative eingeladen fühlen und welche von vornherein exkludiert werden. Zudem wird die Schulbegehung als eine partizipative Erhebungsmethode in der Forschung mit Kindern diskutiert. Da ein abstraktes mehrdimensionales Erkenntnisinteresse verfolgt wird, galt es, einen Rahmen zu schaffen, in dem Kinder partizipative Praktiken zeigen, erzählen oder aufführen können. Die Daten zeigen, wie unterschiedlich das offene Setting von den einzelnen Gruppen genutzt wird. Dies erfordert nicht nur Flexibilität im Setting, sondern auch in der Auswertung. Es wird die Frage aufgeworfen, wie sich Forschung mit Kindern partizipativ gestalten lässt, wenn ein abstraktes Erkenntnisinteresse im Fokus steht.

Zur Partizipation von Kindern sogenannter vulnerabler Gruppen (Juliana Gras)

Der Impuls knüpft an die im Rahmen des Projekts Demokratiepädagogik im Kontext von Inklusion (Gras, 2023) erhobenen Daten an und re-analysiert ausgewählte Klassenrats- und Gruppengesprächssituationen mit Kindern. Partizipation von Kindern ist – zumindest im theoretisch-normativen Diskurs – basierend auf der UN-Kinderrechtskonvention (1989) für alle Kinder gleichermaßen geltendes Recht. Entsprechend finden sich zunehmend partizipative bzw. partizipationsorientierte Forschungszugänge, die Kinder aktiv in den Forschungsprozess einbeziehen. Damit gehen Herausforderungen einher, die mitunter mit (Re)Produktion generationaler und hierarchischer Ordnungs- und Machtsysteme einhergehen (Velten & Höke, 2021). Eine Auseinandersetzung und Reflexion forschungsbezogener Partizipation explizit mit Blick auf sog. vulnerable Gruppen, und hier vor allem mit Fokus auf Kinder mit Bedarfen im sprachlich-kognitiven Bereich im inklusiven Schulkontext, ist jedoch bislang im erziehungswissenschaftlichen Diskurs nicht/kaum gegeben. Hier setzt der Impuls an, indem er der Frage nachgeht, inwiefern Kinder mit sprachlich-kognitiven Bedarfen in Forschung partizipieren (können) und welche Spannungsfelder sich eröffnen, beispielsweise dann, wenn sich in Lerngruppen Schüler:innen befinden, die sich sprachlich nicht/kaum ausdrücken können. Dieser Frage wird anhand exemplarisch ausgewählter Forschungsdaten nachgegangen, die unter Rückgriff auf das Lundy-Modell (2007) sowie im Anschluss an Spyrous (2011) Kritik an einer Reifizierung kindlicher „voice“ in methodologischer und forschungsethischer Perspektive kritisch reflektiert werden. Es wird herausgearbeitet, inwiefern partizipationsorientierte Forschung Gefahr laufen kann, bestehende Exklusions- und Machtverhältnisse zu reproduzieren, und welche konzeptionellen sowie methodischen Verschiebungen sich ableiten lassen.

Wissenschaft für Kinder übersetzen (Tobias Leßner)

Der Impuls diskutiert das Lehrprojekt „BücherBrücken: Studierende übersetzen Wissenschaft“ (gefördert von der StiL, Freiraum 2026) als Transferformat zwischen grundschulpädagogischer Forschung und schulischer Praxis exemplarisch am Themenfeld Demokratiebildung. Im Anschluss an Überlegungen zur Demokratisierung von Wissen (Innerarity, 2014) frage ich nach Sinn, Funktion und Grenzen der Adressierung von Kindern durch grundschulpädagogische Forschung: Was gewinnt Forschung, wenn sie Kinder nicht nur als Gegenstand, sondern als Adressat:innen ihrer Erkenntnisse ernst nimmt und welche Verkürzungen oder Normierungen drohen dabei? Ausgangspunkt des Projekts ist dann u.a. eine doppelte Leerstelle: Einerseits sind Transferformate, die Kinder direkt als Adressat:innen verstehen – etwa von Wissenschaftler:innen verfasste Kinderbücher (z.B. von Hentig, 2009; Janßen & Steuernagel, 2008) – im Feld kaum etabliert. Andererseits zeigen Vorarbeiten des Projekts, dass Kinderbücher zur Demokratiebildung häufig eklatante Defizite in der Anbindung an erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse aufweisen und eher harmonisierende Demokratieerzählungen reproduzieren als (schulische) Mitbestimmung in ihrer Widersprüchlichkeit darzustellen (s. auch Oberhauser, 2025).

BücherBrücken setzt hier an, indem Lehramtsstudierende wissenschaftliche Texte zur schulischen Demokratiebildung erschließen und zentrale Erkenntnisse in ein erzählendes Kinderbuchformat übertragen. Transfer wird dabei nicht als bloße Vereinfachung verstanden, sondern als reflexive Übersetzungsarbeit zwischen unterschiedlichen Wissensordnungen und Zielgruppen.

Forschung zu Partizipation im Dialog mit Kindern? Eine kritische Reflexion (Julian Storck-Odabasi)

Vorgestellt werden ausgewählte Daten des Projekts PaQuaGGS (Partizipation als Gelingensbedingung von Qualitätsentwicklung in Ganztagsgrundschulen). Es untersucht am Beispiel von sechs Ganztagsgrundschulen des UNICEF-Kinderrechteschulnetzwerkes in Niedersachsen wie verschiedene Akteursgruppen daran mitwirken (können), eine partizipativ-demokratische Ganztagsschul- und Lernkultur zu gestalten. Dazu wird ein qualitativ-multimethodischer Forschungsansatz genutzt, methodologisch verortet zwischen Ethnografie und Grounded Theory Methodologie (Breidenstein et al. 2020; Glaser & Stauss, 1967/2017). Datengrundlage der Studie sind zentrale Dokumente der Einrichtungen, teilnehmende Beobachtungen, Aufnahmen partizipativer Settings (bspw. Klassenrat), Fokusgruppen mit verschiedenen Akteursgruppen (Eltern, Kinder, Lehrkräfte, Ganztagspersonal), Expert:inneninterviews mit Leitungskräften und die partizipative Forschungsmethode PhotoVoice mit Kindern (Gausmann et al. 2025). Die Fokusgruppen erfolgen mehrere Monate nach einem einwöchigen Feldaufenthalt als Nacherhebungen, was nachfolgend bedeutsam ist.

Der Impuls von Julian Storck-Odabasi diskutiert anhand von Ausschnitten der transkribierten PhotoVoice-Auswertungen sowie der Fokusgruppen mit Kindern, wie ausgewählte Bildmotive aber auch Beobachtungen des Ethnografen miteinander besprochen werden. Einerseits soll dabei kontrastierend gezeigt werden, wie es mal mehr mal weniger gelingt, ein generational geordnetes Interaktionsmuster aufzulösen. Andererseits wird die Frage danach gestellt, inwiefern die Besprechung der Fotos sowie das Aufgreifen von früher gemachten Beobachtungen in Fokusgruppen im Sinne eines dialogischen Wissenstransfers verstanden werden kann (Blatter & Schelle, 2020). Problematisiert werden soll in diesem Zusammenhang, dass Forschende – anders als bei Erwachsenen – hinsichtlich der Zusammensetzung von Kindergruppen oft auf Gatekeeper angewiesen sind (bspw. Lehrer:innen). Das impliziert bereits eine Idee der Stellvertretung mancher Kinder für alle anderen, wohingegen die vorliegenden Ergebnisse klare individuelle Unterschiede aufzeigen. Darüber hinaus wird als offene Frage eingebracht, wie Forschungsprojekte mit institutionellen Kontaktabbrüchen im Kontext von Transfer für an Forschung beteiligte Kinder umgehen sollen (bspw. Übergang Grundschule-Sekundarstufe).

Kinderzeichnungen in der Forschung: Potenziale und Fallstricke für Partizipation (Birgit Hüpping)

Im Impuls werden rechtebasierte Interaktionsmöglichkeiten von Kindern im Zusammenhang mit forschungsinduzierten Kinderzeichnungen re-analysiert, die im Rahmen einer Mixed-Methods-Studie zum Homeschooling von Grundschulkindern im Kontext der COVID-19-Pandemie entstanden sind (Hüpping, Kubandt & Kekeritz, 2022; Hüpping, 2025). Die Reflexivität und Subjektivität von Forschenden gewinnen in der Analyse von Kinderzeichnungen im Forschungsprozess zunehmend an Bedeutung (Kekeritz & Kubandt, 2022). Die Anerkennung von Kindern als Expertinnen ihrer Lebenswelten wird durch die Kindheitsforschung sowie durch die UN-Kinderrechtskonvention (1989) gestützt. Partizipative Zugänge im Kontext methodologischer und methodischer Ausrichtungen zu Kinderzeichnungen werden bislang jedoch wenig systematisch entlang ihrer Beteiligungsrechte reflektiert. Das Konzept des „Multislice Imaging“ (Kekeritz, 2022; Konecki, 2011) bietet in Verbindung mit dem rechtebasierten Modell von Lundy (2007) eine Reflexionsmatrix, mit der sich Interaktionen zwischen Erwachsenen, Kindern und ihren Peers im methodischen Zugang über Kinderzeichnungen rekonstruieren lassen. Im Zentrum der Re-Analyse stehen der Entstehungskontext und die Darstellungsabsicht von Kinderzeichnungen, weniger deren inhaltliche Auswertung als Datenmaterial.

Der Impuls zeigt anhand ausgewählter Beispiele, welche ethischen Fragen sich bei der Analyse und Interpretation von Kinderzeichnungen mit den Kindern selbst ergeben. Dabei wird kritisch reflektiert, wie Perspektiven und Machtverhältnisse den Forschungsprozess prägen. Zudem werden Herausforderungen des Ergebnistransfers diskutiert.

Angesichts multipler gesellschaftlicher Krisen und Transformationsprozesse steht die Grundschule vor neuen Herausforderungen. Die zunehmende Komplexität in einer transformatorischen Welt kennzeichnet sich durch nicht-lineare Entwicklungen, dilemmatischen Spannungen und ambigue Zustände, in der simple Lösungswege für Problemstellungen kaum möglich erscheinen (Kristof, 2020). Phänomene wie Migration oder die Folgen ökologischer Veränderungen verdeutlichen die Notwendigkeit, ganzheitliche Bildungsansätze zu entwickeln (z.B. Vierbuchen & Rieckmann, 2020), die über reine Wissensvermittlung hinausgehen und demokratische Teilhabe sowie kritisches Urteilsvermögen frühzeitig anbahnen.

Das Symposium greift das Tagungsthema im Spannungsfeld von theoretischer Grundlegung und Anwendungsbezug auf. Es bedarf einer Neuausrichtung pädagogischer Zielsetzungen, in denen Kompetenzen (Bauer, Albiez & Scherz, 2025) für Teilhabe und Gestaltung von möglichen Zukünften, im Sinne von Futures Literacy oder Culture Nature Literacy (Capatu & Sippl, 2025) gefördert werden. Ein zentraler Aspekt für den Umgang mit Komplexität ist das Kritische Denken, mit dem Entscheidungen für sich und für andere in komplexen Herausforderungen gefunden werden können und das zugleich transformatorische Lernprozesse fordert und fördert (Kohnen & Rott, 2025). Das Symposium fokussiert komplexe Aufgaben als Medium des kritischen Denkens im inklusiven Unterricht. Dabei werden drei komplementäre Perspektiven verschränkt, die den Transferprozess von der Theorie über das Material bis zur Professionalisierung abbilden:

• Theoretische Grundlegung (Rott & Kohnen): Der erste Beitrag dekonstruiert kritisches Denken als sozial eingebetteten, reflexiven Prozess. Er zeigt auf, dass kritisches Denken kein Privileg leistungsstarker Schüler:innen sein darf. Es wird diskutiert, wie Lernarchitekturen gestaltet werden können, um allen Kindern – unabhängig von ihren Ressourcen – eine kritisch-reflexive Positionierung in komplexen Entscheidungssituationen (z. B. Nachhaltigkeit) zu ermöglichen.

• Materialanalytische Kritik (Pfrang & Müller): Der zweite Beitrag nimmt eine machtkritische Perspektive ein und untersucht Schulbuchaufgaben als Orte der (Re-)Produktion von Fähigkeitsnormen. Er deckt auf, dass die geforderte Komplexität oft als „Gatekeeper“ fungiert und Barrieren für marginalisierte Gruppen erzeugen kann, sofern implizite, mittelschichtsorientierte Voraussetzungen nicht reflektiert werden. Damit leistet er einen Beitrag zur Überwindung von Bildungsungleichheiten.

• Transfer in die Lehrkräftebildung (Müller & Kohnen): Der dritte Beitrag führt die theoretischen und analytischen Erkenntnisse in ein Seminarformat für die Lehrkräftebildung über. Hier wird Komplexität als pädagogisches Potenzial für den Förderschwerpunkt Lernen umgedeutet: Durch Scaffolding und Metareflexion entstehen inklusive Lernräume, in denen kognitive Herausforderung und soziale Anerkennung korrespondieren.

In der Zusammenschau reflektiert das Symposium den Transfer als komplexen Prozess, der „mehrfache Transformationen von Wissen“ im Zuge von Rekontextualisierungen im Anwendungsfeld einschließt. Ausgehend von der Erkenntnis, dass kritisches Denken nicht als exklusives Leistungsmerkmal, sondern als erlernbare Kompetenz verstanden werden kann, wird deutlich, dass dessen Förderung in inklusiven Klassenräumen nur dann gelingt, wenn Lernarchitekturen bewusst auf soziale Anerkennung, metakognitive Reflexion und Scaffolding ausgerichtet sind. Über diese Strukturen kann der Gefahr entgegengewirkt werden, dass Komplexität als „Gatekeeper“ fungiert und durch implizite Normen in Lehrmaterialien Bildungsungleichheiten verstärkt. Daher zeigt sich, dass die Gestaltung barrierearmer, anspruchsvoller Aufgabenformate nur dann wirksam ist, wenn sie in einer reflektierten Professionalisierung verankert ist, die Lehrkräfte befähigt, kritische Aufgaben nicht nur zu entwerfen, sondern auch im Unterricht begleitend zu gestalten. Letztlich wird damit ein Paradigmenwechsel nahegelegt: Kritisches Denken wird nicht mehr als fachliches Produkt, sondern als ethisch-politische Haltung verstanden, die Bildungspartizipation in einer transformatorischen Welt ermöglicht.

Das im Oktober 2025 begonnene interdisziplinäre BMBFSFJ-Verbundprojekt AdamS (Adaptive Lehrkompetenz als Grundlage lernwirksamen und diversitätssensiblen Unterrichts: Entwicklung einer Adaptionsmatrix für den Sachunterricht) der Universitäten Bielefeld, Paderborn und zu Köln widmet sich der Identifikation, Konzeptualisierung und Manualisierung mikroadaptiver Handlungsstrategien. Ziel ist es, diese perspektivisch mittels einer „Adaptionsmatrix“ für die Grundschulpraxis nutzbar zu machen. Die Matrix soll Lehrkräften einen Orientierungsrahmen für den systematischen Einsatz adaptiver Strategien bieten, um den vielfältigen (Lern-)Voraussetzungen von Schüler:innen gerecht zu werden und zu einer Verbesserung der Bildungschancen beizutragen. Zudem gilt es, durch den Einsatz adaptiver Handlungsstrategien den fachlichen und überfachlichen Lernerfolg, das Kompetenzerleben sowie die soziale Integration aller Lernenden zu stärken (Deci & Ryan, 1993). In diesem Kontext bietet insbesondere der Sachunterricht aufgrund der genuinen Vielperspektivität (GDSU, 2013) ein hohes Potenzial für eine multikriteriale Zielerreichung (Blumberg, 2008; 2020) und Stärkenorientierung – sowohl im kognitiven als auch im sozial-emotionalen Bereich (Miller & Velten, 2015; Schroeder et al., 2021).

Für die Entwicklung der Matrix wird der aus dem angloamerikanischen Sprachraum stammende Forschungsansatz Design-Based Research (DBR) herangezogen (McKenney & Reeves, 2019). Gemeinsam mit erfahrenen Praxisvertreter:innen (Fachleitungen und Grundschullehrkräften) wird im Sinne einer sogenannten Research-Practice-Partnership (Coburn & Penuel, 2016; Penuel et al., 2021; Schroeder & Reh, 2025) eine gestaltungsorientierte Erforschung und (Weiter-)Entwicklung von (fach-) didaktischen Innovationen im Unterricht verfolgt, welche auf die Lösung praxisrelevanter Problemstellungen ausgerichtet ist (vgl. McKenney & Reeves, 2019). Ein charakteristisches Merkmal von DBR ist daher die enge Wissenschafts-Praxis-Kooperation, mit deren Hilfe der Transferproblematik zwischen Bildungsforschung und -praxis entgegengewirkt werden soll (vgl. Schmiedebach & Wegner, 2021).

Den Ausgangspunkt für die Entwicklung der Adaptionsmatrix markiert die Re-Analyse vorliegender Unterrichtsvideografien, die im Rahmen des vorausgegangenen BMBF-Projekts DiPoSa (Didaktisch-diagnostische Potenziale des inklusionsorientierten Sachunterrichts, Laufzeit: 2022-2024) an sieben Grundschulen des Gemeinsamen Lernens in NRW gewonnen wurden (Schroeder et al. 2025). Der umfangreiche Datenkorpus umfasst insgesamt 235 Stunden an Videomaterial aus 14 Unterrichtsreihen des Sachunterrichts der Klassen 1-4 (jahrgangshomogen und -heterogen).

Ein zentrales bildungspolitisches Ziel der Ganztagsgrundschule ist es, alle Schüler:innen individuell zu fördern und zum Abbau von Bildungsungleichheiten beizutragen. Aktuelle Befunde zeigen jedoch, dass dies bislang noch nicht ausreichend gelingt – insbesondere Schüler:innen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status und solche mit Migrationshintergrund sind in ihren Bildungschancen weiterhin benachteiligt. Studien aus den USA zeigen hingegen die Wirksamkeit erweiterter Bildungsangebote für diese Zielgruppe (Vandell et al., 2022). Insofern kann davon ausgegangen werden, dass das diesbezügliche Potenzial der Ganztagsgrundschule in Deutschland bislang noch nicht im vollen Umfang ausgeschöpft wird. Damit außerunterrichtliche Angebote an Ganztagsgrundschulen positive Effekte zeigen, braucht es zum einen die regelmäßige Nutzung der Angebote durch die Schüler:innen und zum anderen Angebote von hoher pädagogischer Qualität (Kielblock et al., 2020), die auch in Kooperation mit außerschulischen Partner:innen realisiert werden (Schmidt et al., 2025). Auf welche Weise bildungsbenachteiligte Schüler:innen in außerunterrichtlichen Angeboten an Ganztagsgrundschulen gezielt gefördert werden können, ist derzeit eine Forschungslücke. Hier knüpft das Symposium an, indem Erkenntnisse aus der Begleitforschung eines Schulversuchs vorgestellt werden. Im Rahmen des Schulversuchs wechseln die Grundschulen von einem gebundenen zu einem modularisierten Ganztagsmodell. Hierdurch sollen die Attraktivität der außerunterrichtlichen Angebote für die Schüler:innen sowie ihre Qualität erhöht werden. Davon ausgehend wird im Symposium folgender Frage nachgegangen: Wie können außerunterrichtliche Angebote so gestaltet werden, dass sie bildungsbenachteiligte Grundschüler:innen erreichen und diese davon profitieren?

Der erste Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, mit welchen Schüler:innenmerkmalen die Teilnahmewahrscheinlichkeit zusammenhängt und welche Rolle dabei eine positive Einstellung gegenüber der Schule spielt.

Im zweiten Beitrag wird untersucht, welche Wirkungen qualitativ hochwertige außerunterrichtliche Angebote auf die sozio-emotionalen Kompetenzen von Grundschüler:innen haben und welche Qualitätsmerkmale für bildungsbenachteiligte Schüler:innen diesbezüglich von besonderer Relevanz sind.

Der dritte Beitrag geht der Frage nach, welche (zielgruppenspezifischen) Beweggründe Schulleitungen und Steuergruppen bei der Initiierung außerschulischer Kooperationen leiten und welche Bedingungen diese begünstigen oder hemmen.

Die drei Beiträge bedienen sich der Perspektive unterschiedlicher am Schulversuch Beteiligter sowie quantitativer und qualitativer Verfahren. Die daraus entstehenden Erkenntnisse bieten erste Anhaltspunkte, wie das Potenzial der Ganztagsgrundschule hinsichtlich des Abbaus von Bildungsungleichheiten auf Ebene der Einzelschule (noch) besser ausgeschöpft werden kann.

In Zeiten multipler Krisen steht die Grundschule vor der Herausforderung, ihren grundlegenden Bildungsauftrag mit Blick auf veränderte Ausgangslagen von Kindern wie auch auf veränderte, jedoch unspezifische Anforderungen für eine gelingende Lebensbewältigung in der Zukunft neu zu justieren. Angesichts globaler Krisen wie Klimawandel, Ressourcenverbrauch und soziale Ungleichheiten wird eine Transformation schulischer Praxis gefordert, die traditionelle Inhalte, Vermittlungsformen und strukturelle Machtverhältnisse kritisch überprüft und im Sinne einer nachhaltigen und gerechten Zukunft neu gestaltet (Rolff et al., 2025). Für die Umsetzung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ‘von Anfang an’ erhält die Grundschule eine spezifische Verantwortung. Seit rd. 20 Jahren gilt Gestaltungskompetenz als zentrales Konzept der BNE. Darunter wird die Fähigkeit gefasst, Wissen zur nachhaltigen Entwicklung anzuwenden, Probleme in ökologischen, ökonomischen und sozialen Bereichen zu erkennen und daraus Entscheidungen abzuleiten, die individuell, gemeinsam und politisch umgesetzt werden können (Transfer 2021; 2007). De Haan/Plesse (2008) beschreiben Gestaltungskompetenz als Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit, durch die Lernende in die Lage versetzt werden, aktiv an der Gestaltung einer nachhaltigen Zukunft in allen gesellschaftlichen Dimensionen mitzuwirken. Handeln wird dabei unter der Prämisse, dass die Zukunft nicht als lineare Fortschreibung der Gegenwart verstanden werden kann, als prospektiv und innovativ konzeptualisiert (ebd.) Neuere internationale Konzepte, wie das der Futures Literacy (UNESCO-Strategie 2022-2029), setzen auf eine ganzheitliche, d.h. auch mentale und kollektive Antizipation möglicher Zukünfte. Im OECD-Lernkompass 2030 werden sog. Future Skills benannt, die Kindern helfen sollen, im Umgang mit Komplexität und Unsicherheiten Resilienz zu entwickeln und sich zukunftsoptimistisch sowie verantwortungsvoll an der Entwicklung neuer Lösungsansätze zu beteiligen (Rampelt et al., 2026) . Zwar sind in etablierten Kompetenzverständnissen neben dem Wissenserwerb auch Handlungsfähigkeit und motivationale Grundhaltungen konzeptualisiert (Weinert, 2011), allerdings stellt die Offenheit sog. Zukunftskompetenzen eine neue Dimension dar. Unterstützt durch Länder- und Bildungsinitiativen beschreiten immer mehr Grundschulen Wege zu offenen Lernsettings wie dem FREI DAY, in welchem Kinder eigene BNE-bezogenen Fragen projektorientiert bearbeiten und durch lokales Engagement im Sinne von Gestaltungskompetenz Selbstwirksamkeit erleben (Rasfeld, 2021; Bröll & Haustein, 2025). Allerdings fehlen theoretisch abgesicherte didaktische Konzepte ebenso wie empirische Erkenntnisse zum Erwerb von Zukunftskompetenzen, die als solche nicht operationalisiert und daher einer systematischen Erfassung zugänglich wären. Angesichts des normativen Diskurses um eine transformative BNE (Pettig/Ohl, 2023) stellt dies ein erhebliches Desiderat dar.

Die drei Symposiumsbeiträge verbindet das Ziel, über eine interdisziplinäre Problemanzeige einen ersten systematischen Schritt in Richtung einer Ausdifferenzierung eines tragfähigen und empirisch prüfbaren Verständnisses einer zukunftsorientierten Grundbildung zu leisten. Sarah Gaubitz analysiert im einleitenden Beitrag zentrale nationale und internationale Diskurse zu Zukunftsbefähigungen und reflektiert kritisch deren konzeptionelle Fundierung sowie ihre Eignung für die Grundschulbildung. Petra Büker und Jana Löwen gehen am Beispiel ihrer Beobachtungsstudie zur Erfassung von Lernaktivitäten von Kindern im Lernformat FREI DAY der methodologischen Frage nach, wie das Konstrukt der Gestaltungskompetenz operationalisiert werden könnte, so dass es wissenschaftlichen Gütekriterien der Beobachtung ebenso genügt wie den Ansprüchen der Praxis. Astrid Rank und Katharina Asen-Molz zeigen am Beispiel von Ergebnissen ihrer Studie zur politischen Medienbildung im Sachunterricht Implikationen für die zukunftsorientierte Lehrkräftebildung auf. In der von Katrin Geneuss moderierten Abschlussdiskussion sollen Ansatzpunkte für künftige Forschung im Bereich zukunftsorientierter Grundbildung identifiziert werden.

Theoretischer Hintergrund:

Problemlösen gilt als zentrale Kompetenz schulischen Lernens und entwickelt sich bereits vor Schuleintritt durch die Auseinandersetzung mit herausfordernden, nicht routinemäßig lösbaren Aufgabenstellungen (Diamond, 2013; Funke et al., 2018). Dabei sind Kinder gefordert, Lösungen zu planen, diese systematisch zu testen und zu optimieren (Pólya, 1957; Cross, 2008). Diese Strategien bilden wichtige Lernvoraussetzungen für den Anfangsunterricht der Grundschule, insbesondere im Sachunterricht und in frühen MINT-Kontexten (English, 2023; Greiff et al., 2014). Ein bislang wenig untersuchter Mechanismus ist privates Sprechen (engl. private speech) als Form verbaler Selbstregulation. Diese an sich selbst gerichteten Äußerungen treten insbesondere im Vorschulalter auf (Winsler & Naglieri, 2003; Stephan et al., 2022) und gelten als bedeutsames Instrument der Handlungssteuerung, Emotionsregulation und Aufgabenorientierung (Day & Smith, 2023; Winsler, 2009). Empirische Befunde zu seiner Funktion im Problemlösen sind jedoch inkonsistent. Während einige Studien positive Zusammenhänge zwischen dem Auftreten privaten Sprechens und Problemlöseleistung berichten (Fernyhough & Fradley, 2004; Stephan et al., 2022), zeigen andere keine oder sogar negative Effekte (Doebel & Munakata, 2022). Diese widersprüchlichen Befunde werden unter anderem auf den Einsatz globaler Leistungsindikatoren, wenig differenzierter Kodierungen sowie die unzureichende Berücksichtigung intraindividueller Prozessverläufe zurückgeführt (Doebel & Munakata, 2022; Winsler, 2009). Zudem ist unklar, welche Rolle individuelle Sprachfähigkeiten für Nutzung und Funktion privaten Sprechens spielen (Aro et al., 2014; Stephan et al., 2022).

Zielsetzung:

Vor dem Hintergrund der bislang inkonsistenten Befundlage und der identifizierten methodischen Einschränkungen zielt der vorliegende Beitrag darauf ab, privates Sprechen im Problemlösen aus einer prozessorientierten und intraindividuellen Perspektive zu untersuchen. Im Fokus steht der Zusammenhang zwischen privatem Sprechen und konkreten Problemlöseprozessen (Testen und Optimieren) über wiederholte Aufgabenbearbeitungen, sowie der Einfluss individueller Sprachfähigkeiten.

Methode:

Die Datengrundlage bietet eine Stichprobe von 107 Vorschulkindern (MAlter = 5,75 Jahre), die eine Tablet-basierte, Problemlöseaufgabe (Zahnradkonstruktion) über fünf Aufgabenwiederholungen bearbeiteten. Aus Videodaten wurden Test- und Optimierungsereignisse sowie funktional differenzierte Kategorien privaten Sprechens kodiert (u.a. Äußerungen mit kognitivem- und mit emotional-motivationalem Inhalt). Individuelle sprachliche Fähigkeiten wurden durch einen rezeptiven Wortschatztest standardisiert erfasst.

Ergebnisse:

Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder im Verlauf der Aufgabenwiederholungen zunehmend testend und optimierend vorgehen, wobei dieses Verhalten konsistent mit einer höheren Lösungsqualität einhergeht. Bei der Mehrheit der Kinder trat privates Sprechen auf. Zu Beginn stand eine erhöhte intraindividuelle Nutzung kognitiven sowie positiv emotional-motivationalen privaten Sprechens in negativem Zusammenhang mit Test- und Optimierungsverhalten; dieser Effekt schwächte sich über die Wiederholungen ab. Der rezeptive Wortschatz moderierte diese Zusammenhänge nicht, war jedoch negativ mit bestimmten Formen privaten Sprechens assoziiert.

Diskussion:

Die Befunde werden im Hinblick auf ein dynamisches und phasenspezifisches Verständnis von privatem Sprechen als Form der Selbstregulation im Problemlösen diskutiert. Privates Sprechen erweist sich als kontextsensitive Ressource, deren Funktion sich mit zunehmender Aufgabenvertrautheit verändert. Es zeigt sich, dass bereits Vorschulkinder systematisch testend und optimierend vorgehen können und dass dieses Verhalten positiv mit der Lösungsqualität zusammenhängt. Für die Grundschulforschung und -praxis ergibt sich daraus die Implikation, die wiederholte Auseinandersetzung mit komplexen Problemen zu ermöglichen und individuelle Prozesse der sprachlichen Selbstregulation gezielt zu untersuchen und zu unterstützen.

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Die Förderung naturwissenschaftlich-technischer Kompetenz in der Grundschule erfordert Lerngelegenheiten, in denen Kinder nicht nur Wissen erwerben, sondern auch zentrale Erkenntnis- und Problemlöseprozesse praktisch anwenden (Namdar & Shen, 2015). Ein zentrales Konzept hierfür ist Modellkompetenz, die als mehrdimensionales Konstrukt verstanden wird (Lange-Schubert et al., 2022). Eine ihrer Dimensionen ist die prozedurale Modellkompetenz, also die Fähigkeit, Modelle zu konstruieren, zu prüfen und gezielt zu verändern, um Phänomene zu erklären oder technische Probleme zu lösen (Chiu & Lin, 2020). Für den Sachunterricht ist dabei insbesondere das testbasierte Modifizieren relevant: Kinder testen ein selbst erstelltes Modell, beobachten dessen Funktion und passen es iterativ an. Solche Prozesse sind anschlussfähig an kompetenzorientierte Zielsetzungen (z. B. problemlösendes Denken, systematisches Erkunden oder technisches Konstruieren), stellen zugleich jedoch eine Herausforderung für die Gestaltung adaptiver Lernunterstützung dar.

Fragestellung und Zielsetzung

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie, ob eine sprachlich-gestische Instruktion, die aufgrund ihrer Niedrigschwelligkeit besonders gut in frühe Lernumgebungen integrierbar ist, Kinder dabei unterstützt, testbasiertes Modifizieren in einer technischen Modellierungsaufgabe häufiger anzuwenden, und ob sich daraus ein Zuwachs im konzeptuellen Wissen zur Drehrichtung von Zahnrädern ergibt. Die Fragestellung ist anschlussfähig an den Sachunterricht der Grundschule, da Zahnräder typische Lerngegenstände der technischen Bildung darstellen und sich besonders eignen, um kausale Mechanismen, Systemdenken sowie iterative Problemlöseprozesse aufzubauen.

Methode

Die Studie wurde als randomisierte Prä-Posttest-Untersuchung mit 156 Kindern (5–6 Jahre) aus 30 Kindertageseinrichtungen durchgeführt, um Grundlagen für spätere Lernprozesse im Sachunterricht zu analysieren. Die Kinder wurden einer Interventionsgruppe (IG; n = 73) oder einer Kontrollgruppe (KG; n = 83) zugewiesen. Zwischen Prä- und Posttest erhielt die IG eine kurze sprachlich-gestische Instruktion, in der ein Versuchsleiter das Prinzip der Drehrichtung sowie das iterative Vorgehen gestisch darstellte und sprachlich begleitete; die KG bearbeitete ein thematisch neutrales Konstruktionsspiel. In Prä- und Posttest bearbeiteten alle Kinder digitale Tablet-Aufgaben, in denen Zahnräder per Drag-and-Drop platziert und über einen Testmechanismus in ihrer Funktionalität geprüft werden konnten. Ziel war es, durch die gezielte Ergänzung zusätzlicher Zahnräder ein Karussellzahnrad in eine vorgegebene Richtung zu drehen. Als Indikatoren prozeduraler Modellkompetenz wurden (a) das Auftreten mindestens einer testbasierten Modifikation (ja/nein), (b) deren Häufigkeit sowie (c) zutreffende Beobachtungen zur Modellfunktion erfasst. Zusätzlich wurde die Lösungsqualität (d) anhand systemseitiger Logdaten abgebildet. Das konzeptuelle Fachwissen wurde mit einem standardisierten Drehrichtungstest erhoben. Die Bearbeitung wurde videografiert und anhand eines Kategoriensystems kodiert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen eine Zunahme testbasierter Modifikationen über die Zeit, jedoch keine gruppenspezifischen Effekte auf Häufigkeit, Beobachtungsqualität, Lösungsqualität oder Fachwissen. Explorative Analysen weisen darauf hin, dass häufigeres testbasiertes Modifizieren mit einer höheren Beobachtungsqualität und besseren Lösungen einhergeht.

Diskussion der Ergebnisse

Die Befunde verdeutlichen, dass Modellierungsprozesse grundsätzlich anregbar sind, kurze Impulse jedoch vermutlich nicht ausreichen, um nachhaltige Kompetenzzuwächse zu erzielen. Für Forschung und Praxis im Sachunterricht ergibt sich daraus die Implikation, Unterstützungsformate stärker adaptiv, wiederholt und feedbackbasiert zu gestalten, um testgeleitetes Modellieren und fachliches Verstehen systematisch aufzubauen.

Die Schultheater-AG stellt ein populäres, kulturelles Bildungsangebot jenseits des Fachunterrichts an der Schule dar (Valentin 2013), das einerseits als spezifischer künstlerischer Zugang Räume für das fächerübergreifende Lernen zu schaffen vermag (Weigelt & Oertel i.E.) und andererseits im Kontext der fächerübergreifenden Querschnittsaufgabe der Kulturellen Bildung verortet ist (Weigelt & Hempel 2025). Hierbei gilt es, die nicht zuletzt programmatischen Erwartungen an das Schultheater näher zu bestimmen: Das Schultheater weist einen spezifischen, spielerischen und zugleich künstlerischen Zugang auf (Sting 2019), löst als ästhetischer Erfahrungs- und Aktionsraum theaterästhetische Erfahrungen aus (Höhn 2018; Schulz 2005) und ermöglicht Perspektivübernahme (Klepacki & Zirfas 2013).

Jedoch zeigt sich ein Desiderat bezüglich der Erforschung zur Praxis des Schultheaters in der Schularbeitsgemeinschaft und damit einhergehend einer sich anbahnenden fächerübergreifenden Didaktik. Dem wird im Vortrag nachgegangen: In dem dezidiert kulturell bildenden Angebot der Theater-AG, welche außerhalb des regulären Fachunterrichts stattfindet, soll die Perspektive der daran beteiligten Grundschullehrkräfte analysiert werden. Es wird die Frage bearbeitet, wie die Lehrenden, die eine Theater-AG leiten, die fächerübergreifende Querschnittsaufgabe Kulturelle Bildung wahrnehmen, sie verhandeln und praktisch umsetzen. Dazu werden Gruppendiskussionen ausgewertet, welche mit Grundschullehrkräften in Sachsen-Anhalt, die eine Theater-AG leiten, geführt wurden. Diese wurden mittels der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2021) analysiert, um die Orientierungen der Lehrkräfte hinsichtlich der Praxis in der Theater-AG zu rekonstruieren und zugleich Spezifika einer Kulturellen Grundschulbildung im Kontext fächerübergreifenden Unterrichts als ein „Format zukunftsfähiger Bildung“ (Hempel 2025: 111) herauszuarbeiten.

Es zeigt sich in den Analysen, dass die Grundschulspezifik der Theater-AG zwischen der Ermöglichung besonderer Erlebnisse für die Schüler:innen, der interessengeleiteten Selbstverwirklichung der Lehrkräfte, der Repräsentation der Einzelschule und der Öffnung von Schule für außerschulische Kooperationen changiert. Letztlich scheint das Schultheater als ‚etwas Anderes‘ gegenüber dem einzelfachlich organisierten Unterricht von den Lehrkräften verhandelt zu werden. Dieses ‚Andere‘ wird im Vortrag mittels empirischer Daten untersucht und hinsichtlich seiner Bedeutung für die Kulturelle Bildung in der Grundschule diskutiert.

Angesichts aktueller gesellschaftlicher Transformationserwartungen (etwa

im Kontext von Nachhaltigkeit, Digitalisierung oder Demokratisierung),

die auch schulisch bearbeitet werden sollen, scheint der auch an Grundschulen dominierende Fachunterricht zunehmend an Grenzen zu geraten (u.a. Gaubitz 2024). Forderungen nach neuen Formaten „quer zum Fach“ gewinnen an Dynamik, u.a. in Form fächerübergreifenden Unterrichts, der in bildungspolitischen Programmen und grundschulpädagogischen Diskursen lange schon als eine Antwort auf Anforderungen der Öffnung und

Vernetzung im/des Unterrichts zur Bearbeitung komplexer Themen

positioniert wird (u.a. Duncker 2021). Empirisch besteht jedoch noch ein

„erheblicher Bedarf an empirischer Forschung zu Bedingungen, Praxis und

Wirkungen fächerübergreifenden Unterrichts“ (Hempel et al. 2026, S. 210).

Der Beitrag setzt hier an und untersucht aus praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive (Bohnsack 2023), wie

Grundschullehrkräfte fächerübergreifendes Unterrichten deuten und in

Gruppendiskussionen verhandeln. Rekonstruiert werden Orientierungsrahmen als praktische und diskursive Bearbeitungen eines Spannungsverhältnisses zwischen pädagogischen und institutionellen normativen Horizonten sowie darauf bezogenen habituellen Bezügen. Die Analysen zeigen dabei drei wiederkehrende Bearbeitungsweisen: normalisierend-relativierend, reflexiv-stabilisierend und aushandelnd-rahmend (Hempel i.V.). Diese werden im Hinblick auf mögliche grundschulspezifische Aspekte der rekonstruierten Orientierungen sowie auf Konsequenzen für eine zukunftsorientierte Lehrkräftebildung hin diskutiert.

Üben ist eine der zentralen Tätigkeiten im Grundschulunterricht. Geübt werden können grundsätzlich sehr unterschiedliche Sachen wie Achtsamkeit, körperliche Formen oder mathematische Operationen. Im Vortrag widmen wir uns einer spezifischen Situation im Sachunterricht, in der Schüler*innen in Gruppen eine Präsentation üben.

Disziplinübergreifend sehen Brümmer und Alkemeyer (2021) die Bedeutung von Üben darin, dass bestimmte Aktivitäten wiederholt ausgeführt werden und es darum geht, ein spezifisches Können zu erwerben bzw. zu erhalten (ebd., S. 240). Geübt wird immer „für etwas“ (ebd., S. 240), dass wir noch nicht können und dass wir nicht durch unseren Willen oder unsere Entscheidung ausführen können (Brinkmann 2011, S. 140). Üben bewegt sich demnach zwischen Können und Nicht-Können. Aus praxistheoretischer Perspektive ist Üben als pädagogische Praktik zu verstehen, die dazu dient, die Übenden zu einer als „kompetent ratifizierten Teilnahme“ (Brümmer & Alkemeyer 2021, S. 241) an einer spezifischen sozialen Praktik zu befähigen.

Praktiken des Präsentierens sind in Einzelstudien v. a. im Sekundarbereich (Gruschka 2008; Torrau 2020), für den Deutschunterricht (Becker-Mrotzek 2005) oder in der Hochschullehre (Becker unv. Diss) untersucht worden. Die Studien arbeiten etwa die Komplexität der multimodalen Praktiken heraus sowie die Betonung der Inszenierung von Wissen. Wie Schüler*innen im alltäglichen Sachunterricht gemeinsam Präsentationen vorbereiten und üben ist bisher nicht im Blick rekonstruktiver Unterrichtsforschung.

Im Rahmen des qualitativen Forschungsprojektes FASAN (Fachlichkeit im Sachunterricht in der Inklusion) werden videographierte und transkribierte (Selting et al. 2009) Unterrichtsszenen sequenziell analysiert, um u.a. zu rekonstruieren, wie Unterrichtsgegenstände in der Interaktion hervorgebracht werden, aber auch welche Positionierungen mit diesem Prozess verbunden sind (Bonanati & Skorsetz 2025). Im Rahmen des Vortrags wird kontrastierend der Übungsprozess für eine schulöffentliche Präsentation von drei Gruppen rekonstruiert. Um die Praktiken des Übens sowie die Gegenstandskonstruktionen zu rekonstruieren, dienten insbesondere die Gesprächsanalyse (v. a. Deppermann 2008) als analytisches Handwerkszeug.

Die Analyse der Transkriptabschnitte zeigte, dass für die Schüler*innen dabei eine Vorstellung von Präsentationen leitend scheint, die sich an einem reibungslosen Ablauf orientiert. Die Inhalte werden didaktisch aufbereitet dargeboten und beispielsweise Varianten von Text-Gestik-Korrelation erprobt. Wenn während der Übungsphase Rückbezüge auf fachliche Inhalte sichtbar werden, werden diese mit pragmatischen Anpassungen des Vortragstextes gelöst. Es wird auch sichtbar, wie Schüler*innen Modulationen aushandeln und Entscheidungen treffen müssen. Dabei sind sowohl Verantwortlichkeiten Einzelner als auch Dynamiken in der Gruppe bedeutsam für den Prozess. Bei dem Prozess, als Gruppe ein gemeinsames Verständnis einer Präsentation zu finden und zu realisieren, bilden die anwesenden Pädagog*innen Ressourcen der Rückversicherung oder sie initiieren Modulationen der Präsentationspraktik.

Im Vortrag soll - an die Analysen anschließend - das Potenzial rekonstruktiver Perspektiven auf fachliche Interaktionen zwischen Schüler:innen im Grundschulunterricht diskutiert werden.

Lebensweltorientierter Unterricht stellt eine zentrale Anforderung des Grundschulunterrichts dar (Eckermann & Meier 2019; Hempel 2011; Kahlert 2022; Nießeler 2025), der sowohl reformpädagogisch als auch in der Bildungsforschung einen zentralen Anspruch für schulische Lehr- und Lernprozesse darstellt. Unter dem Qualitätskriterium des Lebensweltbezugs (Kleinknecht et al. 2011; Maier et al. 2014) vereinigen sich sowohl Ansprüche, die die aktuelle Lebenswelt der Schüler*innen berücksichtigen, im Sinne von Erfahrungen, Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen als auch Zukunftserwartungen und gesellschaftlichen Erwartungen. Nach Klafki (2007) bedarf es dazu nicht nur das Reagieren auf aktuelle Themen, sondern eine pädagogische Verantwortung für die Entwicklung des*der Schüler*in, indem eine produktive Spannung zwischen gegenwärtigen Interessen und Entwicklungen und zukünftigen Anforderungen ermöglicht wird. Der Vortrag geht auf die Differenzierung der Begriffe Lebensweltbezug und Lebenswelt ein und deren Bedeutung im schulischen Setting. Zur Erforschung der Lebenswelt wird sowohl die in den Lebenswelten der Schüler*innen habitualisierte Praxis als auch das selbstläufige oder fremdveranlasste Kommunizieren über Lebenswelt relevant. Gegenüber der positiven Bedeutung von Lebensweltbezügen im Unterricht zeigen sich auch negative Bezugnahmen durch die Einbindung von Lebensweltbezügen (Akbaba et al. 2018; Eckermann & Meier 2019; Spiegler 2023). Diese verdeutlichen unter anderem, dass (soziale) Differenzen zwischen Schüler*innen hervorgehoben oder verstärkt werden (Akbaba et al. 2018). Trotz vereinzelter empirischer Studien zur Unterrichtsqualität durch Lebensweltbezüge (Aikenhead et al. 2011; Bennett et al. 2007; Kuhn & Müller 2014; Jonas 2018) lässt sich ein Forschungsdesiderat in Bezug auf eine systematische Erforschung der Hervorbringung und Interaktion lebensweltlicher Erfahrungen in Lehr- und Lernsituationen feststellen. Das Forschungsvorhaben fragt empirisch, wie Lebensweltbezüge in schulischen Lehr- und Lernprozessen verhandelt werden. Dazu wurden verschiedene videografierte Alltagssituationen (Lehrer*innen-Schüler*innen-Interaktionen, Gruppenarbeiten, Pausen etc.) aus insgesamt fünf Grundschulklassen, die aus zwei Grundschulen mit unterschiedlichen Profilen und einer Primarstufe einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung stammen, formalisiert ausgewählt. Das Datenmaterial wird mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (vgl. Asbrand & Martens, 2018; Bohnsack, 2021) und ermöglicht die Betrachtung des Verhältnisses zwischen explizitem, theoretischem Wissen und implizitem, handlungsleitendem Wissen. Mithilfe der relationalen Typenbildung zeigen sich vier unterschiedliche Typen: (1) Konflikt zwischen Lebenswelt und schulischen Anforderungen, (2) Kopräsenz zwischen Lebenswelt und schulischen Anforderungen, (3) Zurückweisung von Lebenswelt und (4) Anerkennung von Lebenswelt. Die Ergebnisse zeigen ein hegemoniales Spannungsverhältnis zwischen der Schüler*innenlebenswelt und dem schulischen Setting. Insbesondere ist die Gefahr einer machtvollen Fremdrahmung durch die Initiierung der Lehrperson zu nennen, die vor allem die Betrachtung situationaler Bedingungen und Funktionen lebensweltlicher Thematisierung der verschiedenen Settings nahelegt (Brenner & Martens 2025). Der Vortrag geht exemplarisch auf die Ergebnisse ein und diskutiert Implikationen im Sinne eines Transfers für die Unterrichtsgestaltung und die Bedeutung für Lehr- und Lernprozesse. Dabei werden die Möglichkeiten durch offene Lernsettings und die Einbindung von Schüler*innenvorstellungen fokussiert.

Motivationale Merkmale wie Growth Mindset, Selbstkonzept und fachbezogenes Interesse sind zentrale Voraussetzungen für die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen und sollten gezielt gefördert werden (Thibert-Dagenais & Ratelle, 2024). Lehrkräften kommt dabei eine Schlüsselrolle zu, da eine fehlerfreundliche Atmosphäre und anstrengungsbezogenes Lob im Unterricht das Selbstkonzept (Fischer & Freund, 2023; Ma, Xiao & Hau, 2022) und das fachbezogene Interesse der Kinder fördern können (Dreiling, 2023). Unklar bleibt jedoch, wie diese Zusammenhänge erklärt werden können. Studien zeigen, dass das Growth Mindset der Kinder sowohl mit Fehlerkultur und Lob (Emmerling, 2024; Haimovitz & Dweck, 2017; Rissanen et al., 2019; 2021) als auch mit Selbstkonzept (Rhew et al., 2018) und Interesse (Burnette et al., 2020; O’Keefe et al., 2023) zusammenhängt. Daraus ergibt sich die Annahme, dass das Growth Mindset eine zentrale Rolle bei der Erklärung der Zusammenhänge zwischen Unterrichtspraktiken und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept und fachbezogenem Interesse spielt.

Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag die mediierende Funktion des Growth Mindsets in den genannten Zusammenhängen und verfolgt dabei folgende Fragestellungen. FF1: Besteht ein Zusammenhang zwischen wahrgenommener Fehlerkultur und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept sowie dem fachbezogenen Interesse von Grundschulkindern? FF2: Besteht ein Zusammenhang zwischen wahrgenommenem anstrengungsbezogenem Lob und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept sowie dem fachbezogenen Interesse von Grundschulkindern? FF3: Werden diese Zusammenhänge durch das Growth Mindset der Kinder mediiert?

Für die empirische Überprüfung wurden Querschnittsdaten von N = 485 Schüler*innen der fünften und sechsten Jahrgangsstufe in Brandenburg erhoben. Erfasst wurden: Fehlerkultur (5 Items, Skaalvik & Skaalvik, 2013; Spychiger et al., 2006), anstrengungsbezogenes Lob (5 Items, FDZ, 2010; Meece et al., 2006), Selbstkonzept (4 Items, Arens et al., 2011), Interesse (5 Items, Arens et al., 2011) und Growth Mindset (5 Items, Dweck, 2006; O’Keefe et al., 2023), jeweils aus Perspektive der Kinder. Die Auswertung erfolgte mittels Strukturgleichungsmodellierung und Mediationsanalyse in Mplus.

Zu FF1 zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen der unterrichtlichen Fehlerkultur und dem Selbstkonzept (β ̂=.45, p<.001) sowie dem Interesse (β ̂=.63, p<.001); ebenso zu FF2, zwischen anstrengungsbezogenem Lob und Selbstkonzept (β ̂=.43, p<.001) sowie dem Interesse (β ̂=.58, p<.001). Zu FF3 zeigen die Ergebnisse, dass das Growth Mindset die Beziehung zwischen Fehlerkultur und Selbstkonzept vollständig (totaler Effekt: β ̂=.45, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.04, p>.05; indirekter Effekt: β ̂=.41, p<.001) und zwischen Fehlerkultur und Interesse teilweise mediiert (totaler Effekt: β ̂=.63, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.36, p<.001; indirekter Effekt: β ̂=.28, p<.001). Ebenso wird der Zusammenhang zwischen Lob und Selbstkonzept vollständig (totaler Effekt: β ̂=.43, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.04, p>.05; indirekter Effekt: β ̂=.39, p<.001) und zwischen Lob und Interesse teilweise mediiert (totaler Effekt: β ̂=.58, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.29, p<.01; indirekter Effekt: β ̂=.29, p<.001).

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Fehlerkultur und Lob im Grundschulunterricht eng mit dem Selbstkonzept und dem fachlichen Interesse der Schüler*innen verbunden sind und dass das Growth Mindset eine vermittelnde Rolle in dieser Beziehung einnimmt. Die Erkenntnisse über die mediierende Wirkung des Growth Mindsets sind relevant für die Förderung von Motivation und Leistungen der Kinder (Altikulaç et al., 2024; Basarkod & Marsh, 2023). Der Beitrag diskutiert schulpraktische Implikationen, die im Rahmen der Tagung eingehender veranschaulicht werden sollen, wie zum Beispiel Möglichkeiten zur Etablierung einer fehlerfreundlichen Lernumgebung und anstrengungsbezogenem Lob.

Eine aktuelle grundlegende Bildungssaufgabe von Grundschulen ist die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit. Dabei ist auch der dramatische Rückgang der Biodiversität zu berücksichtigen, denn inzwischen gilt fast ein Drittel aller Tier- und Pflanzenarten in Deutschland als gefährdet. Unbestritten ist, dass für das Erschließen natürlicher Zusammenhänge auch die Artenkenntnis eine entscheidende Grundlage darstellt (Schulte et al., 2019). Somit ist Biodiversitätsbildung auch eng mit der Vermittlung von Artenkenntnis verbunden (Sturm & Berthold, 2015), zumal empirisch nachgewiesen wurde, dass mit einer höheren Artenkenntnis die Wertschätzung von Schüler:innen für diese Arten zunimmt (Lindemann‐Matthies, 2005). Empirische Studien belegen weiterhin, dass bei Kindern und Jugendlichen die Kenntnis heimischer Arten gering ist und stetig abnimmt. Insbesondere Studien in Deutschland zur Artenkenntnis über Vögel unterstreichen, dass diese in den letzten Jahren noch weiter gesunken ist (Gerl & Aufleger, 2022).

Die Vermittlung von Artenkenntnis umfasst auch aus sachunterrichtsdidaktischer Perspektive nur einen Bereich der Biodiversitätsbildung, im Beitrag werden weitere bedeutsame Bereiche vorgestellt und begründet. Vor dem Hintergrund dieses Konzepts zeigt sich, dass die bisherigen empirischen Studien Biodiversitätsbildung nur teilweise inkludieren. Die Studien weisen insbesondere zwei zentrale Desiderate auf: In den bisherigen Studien wurden lediglich die Kenntnisse über Vögel erhoben. Zudem wurden bislang fast ausschließlich Erwachsene und Jugendliche befragt. Die vorliegende Studie bindet an die bisherige Forschungslage an und erweitert diese um die konzeptionelle Einbindung in die Biodiversitätsbildung. Daher wurden in dem qualitativ angelegten Forschungsprojekt Grundschüler:innen mit leitfadengestützten Interviews, anbindend an bisherigen Ergebnisse, zunächst auch zu ihrer Artenkenntnis befragt. Allerdings wurde ein erweitertes Verständnis der Artenkenntnis, die Species Literacy (Hooykaas et al. (2019), eingebunden. Species Liteacy umfasst außer den Fähigkeiten zur Artenidentifizierung auch Hintergrundwissen zur Lebensweise von Arten. Neben der Artbestimmung wurden daher im Leitfaden auch Aspekte zur grundlegenden Definition von Vögeln, deren Klassifizierung, der Entstehung sowie der Lebensweise integriert. Insgesamt konnten Interviews mit 71 Grundschulkindern aus dritten und vierten Grundschulklassen geführt werden. Die Daten wurden anschließend angelehnt an die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) analysiert und interpretiert. Ein zentrales Ergebnis ist, dass die Artenkenntnisse von Grundschüler:innen über Vögel nicht homogen sind, sie weisen vielmehr eine große Varianz auf. Begründet werden kann dies vor allem durch die unterschiedlichen lebensweltiche Erfahrungen der Kinder und nicht durch eine schulische Vermittlung. Für ein grundlegendes Verständnis von Biodiversität ist bedeutsam, dass nicht nur einzelne Arten benannt werden können. Daher wurden auch Korrelationen zwischen der Artenkenntnis und dem Wissen über unterschiedliche Lebensräume (mit Bezug auf Biodiversität) untersucht. Das Wissen über viele Arten, das wurde durch die Aussagen der Grundschulkinder deutlich, kann nicht gleichgesetzt werden mit einem Verständnis über die Bedeutung der Artenvielfalt. Die Vermittlung von Artenkenntnis umfasst einen spezfiischen Bereich der Biodiversitätsbildung, dies wird im Beitrag aufgezeigt, zudem wird begründet, welche weiteren Bereiche im Grundschulunterricht notwendig sind. Daher sollen die Ergebnisse der empirischen Studie auch im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung bzw. Biodiversitätsbildung diskutiert werden.

1. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Lernschwierigkeiten in unterschiedlichen Formen und Schweregraden sind im schulischen Kontext häufig und bereits in der Grundschule bedeutsam (Moll et al.,2014). Sie sind stabil und gehen oft mit sozial-emotionalen Verhaltensproblemen einher (Visser et al., 2019). Es ist Aufgabe der Schule, alle Schüler:innen bestmöglich zu unterstützen und zu fördern. Insbesondere im Hinblick auf Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten besteht ein erhöhtes Risiko für vorzeitige Schulabbrüche sowie geringere Schulabschlüsse und berufliche Qualifikationen (Lewalter et al., 2023). Vor dem Hintergrund eines inklusiven Bildungssystems stehen Lehrkräfte vor der Herausforderung, Lernschwierigkeiten frühzeitig zu erkennen und Lernprozesse gezielt zu optimieren. Dafür werden praxisnahe, ökonomisch einsetzbare Konzepte zur Förderung der Bildungspartizipation einer heterogenen Schüler:innenschaft benötigt, insbesondere in der Ganztagsgrundschule.

2. Fragestellung und Zielsetzung

Welche Konzepte eignen sich in der Ganztagsgrundschule trotz begrenzter Ressourcen, um Schüler:innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen durch teilhabeorientierte Diagnostik und daraus abgeleitete Fördermaßnahmen die Bildungspartizipation zu ermöglichen? Dieser Beitrag stellt das innovative Konzept des „GRID-Modells (Gesamtübergreifende Richtungsweisende Individuelle Diagnostik)“ vor. Ziel ist es hierbei, Strategien und Potentiale einer mehrdimensionalen, individuellen und ressourcenorientierten Förderdiagnostik und -planung bei Lern- und Verhaltensschwierigkeiten im inklusiven Kontext darzustellen und zu diskutieren.

3. Methode

Das GRID-Modell basiert auf einem validierten und bereits in der Grundschulpraxis erprobten Screening und bietet einen individuellen, störungsübergreifenden Ansatz zur Lernstandsanalyse mit anschließender Förderplanung und Verlaufsüberwachung. Im GRID-Screening werden basierend auf theoretischen Ansätzen zu „Bedingungsfaktoren von Lernschwierigkeiten“ mittels 33 positiv formulierten Items sechs relevante "Lernkomponenten" erfasst und in einem Netz visualisiert, um daraus Lernwege zu erkennen und zu optimieren (Hammes-Schmitz, E. & Hagen, T., 2025).

4. Zwischenergebnisse

Das GRID-Modell strukturiert diagnostische Informationen und identifiziert sowohl Entwicklungspotentiale der Schüler:innen als auch die Optimierungsmöglichkeiten der Lernumgebung. Es bietet eine Grundlage für interdisziplinäre Beratung und Austausch im multiprofessionellen Team (Lehrkräfte, Lernbegleitung, OGS, Lerntherapie, Eltern u.a.). Auf Basis des GRID-Screenings werden individuelle Fördermaßnahmen abgeleitet und Lernentwicklungen kontinuierlich beobachtet. Das GRID-Modell folgt damit dem Ansatz einer Modifikations- und Veränderungsdiagnostik (anstelle einer Selektions- und Statusdiagnostik).

5. Diskussion der Ergebnisse

Die bisherigen Evaluationsergebnisse unterstreichen das Potenzial des GRID-Modells. Hierzu zählen u.a. folgende Argumente: Komplexität erfassen, geteilte Verantwortung, Ressourcenorientierung, Systematische Kooperation und politische Anschlussfähigkeit. Nach der Validierung des GRID-Screenings und ersten positiven Evaluationsergebnissen in der Primarstufe wird der systemübergreifende und digitalisierte Einsatz des Modells perspektivisch auch im vorschulischen und sekundären Kontext weiterverfolgt. Die bisherige und weitere Entwicklung des GRID-Modells basiert auf dem Dialog zwischen sonderpädagogischen Fachrichtungen, empirischen Befunden der Forschung und dem Einsatz und der Evaluation in der Praxis. Eine interdisziplinäre Vernetzung und Zusammenarbeit zwischen Theorie und Praxis findet u.a. mit zahlreichen Projektschulen, den Universitäten Köln, Duisburg, Essen und Berlin, dem Schulamt der Stadt Köln und weiteren Institutionen und Expert:innen statt. Weitere Details und Ergebnisse wurden bereits in einschlägigen Publikationen zum GRID-Modell dokumentiert. Der Fokus liegt auf der Prävention und dem teilhabeorientierten Umgang mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten in der schulischen Praxis und den bestehenden Herausforderungen zur Implementation des Modells.

Der Ausbau ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote für Grundschulkinder lässt sich einordnen in übergreifende gesellschaftliche Entwicklungen im deutschen Wohlfahrtsstaat (Busemeyer & Garritzmann 2019; Grunau & Mierendorff 2021). Im Beitrag wird ausgehend von einer kindheitstheoretischen Perspektive erstens analysiert, wie Kinder im (fach-)politischen Diskurs zum Ausbau angesichts der Multifunktionalität des Ganztags positioniert werden und zweitens welche Vorstellungen eines ‚guten‘ Ganztags darin deutlich werden. Qualität, so die Annahme, lässt sich verstehen als Konkretisierungen externer Anforderungen und Zielvorgaben. Da der Ganztag verschiedene gesellschaftliche Funktionen zu erfüllen hat und daher in vielfältige Erwartungshorizonte eingebunden ist (u.a. Feldhoff & Betz 2025), die in einem komplexen, bisweilen konflikthaften Verhältnis zueinanderstehen (können), ist die Festlegung dessen, was als ‚guter' Ganztag gilt, unvermeidlich strittig.

Datengrundlage der Analyse sind aktuelle (fach-)politische Dokumente, die Empfehlungen, Leitlinien, Beschlüsse und fachliche Positionierungen zum ‚guten‘ Ganztag enthalten (u.a. die drei GaFöG-Berichte (2023-2025), Empfehlungen und Beschlüsse von KMK und JFMK, Positionspapiere der AGJ sowie Bundestagsdrucksachen, die Grundlage für das GaFöG von 2021 waren).

Vorläufige Ergebnisse der inhaltlich-strukturierenden Dokumentenanalyse (Kuckartz & Rädiker 2023) weisen aus, dass sich der Ganztag und die (fach-)politische Bestimmung seiner Qualität einfügen in gegenwärtige sozialinvestive Politiken und die Stärkung des pädagogischen Moratoriums für Kinder im Grundschulalter. Dominant sind daher u.a. Positionierungen von Kindern als Personen mit Betreuungsbedarf und in Entwicklung sowie als Lernende. Dominierte Positionierungen beziehen sich indessen u.a. auf Kinder als Repräsentant:innen ihrer eigenen Belange (eigene Vorarbeiten: Betz 2023, 2025). Die Befunde werden vor dem Hintergrund des Forschungsstands zu Qualität und Ganztag (u.a. Rother, Sauerwein & Fischer, 2024) sowie Kinder(perspektiven) und Ganztag (u.a. Walther & Nentwig-Gesemann 2021) diskutiert. Herausgearbeitet wird, welche Positionierungen wem, insbesondere Kindern, aber (unmittelbar) auch Eltern und dem pädagogischen Personal, zugestanden, zugewiesen oder aber aberkannt und abgewiesen werden, wenn es um die (fach-)politische Bestimmung ‚der‘ Qualität des Ganztags geht.

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Digitalen Medien eröffnen Möglichkeiten zur Gestaltung qualitätsvollen Unterrichts (Eickelmann & Gerick, 2020). Allerdings benötigen Lehrkräfte vielfältige Kompetenzen, um digitale Medien so einzusetzen, dass sie auf Tiefenstrukturebene des Unterrichts wirken (Geraniou et al., 2024). Es besteht ein positiver Zusam-menhang zwischen der Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen von Lehrkräften und ihrer Unterrichts-qualität (Runge et al., 2023; Quast et al., 2021). Lehrkräfte schätzen aber ihre digitalen Kompetenzen häufig gering ein (Quast et al., 2021; Schmid et al., 2017) und nutzen digitale Medien selten für die Umsetzung zentraler Merkmale von Unterrichtsqualität (Jusufi et al., 2024; Oetjen et al., 2025) wie kognitive Aktivie-rung (Praetorius & Charalambous, 2018). Damit besteht Professionalisierungsbedarf und Bedarf an evi-denzbasierten Fortbildungskonzepten zur Umsetzung der Unterrichtsqualitätsdimensionen im digital-gestützten Unterricht. Da digitale Medien sowohl fachspezifische als auch fachübergreifende Potenziale aufweisen – etwa in Form automatisch verknüpfter Darstellungen –, erscheint ein fächerübergreifender An-satz lohnenswert.

Ziel der Untersuchung

Im Projekt ComeMINT-Netzwerk im Kompetenzverbund lernen:digital wurde untersucht, wie sich ein fä-cherübergreifendes Fortbildungskonzept zur kognitiven Aktivierung im digital-gestützten Mathematik- und Sachunterricht auf die Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen von Lehrkräften auswirkt.

Methode

Es wurde ein Fortbildungskonzept entwickelt, das etablierte Charakteristika lernwirksamer Fortbildungen (Lipowsky & Rzejak, 2021) für den fächerübergreifenden Ansatz adaptiert. Fünf aufeinander aufbauende Module fokussieren kognitive Aktivierung mit digitalen Medien im Mathematik- und Sachunterricht. Jedes Modul enthält sowohl fächerübergreifende als auch fachspezifische Anteile. Die Lehrkräfte nehmen mög-lichst im Tandem teil, eine Lehrkraft mit Fokus Mathematik, die andere mit Fokus Sachunterricht.

Das Fortbildungskonzept wurde in zwei Zyklen (weiter-)entwickelt und mit je 32 Lehrkräften erprobt. Die Evaluation erfolgte im Pre-Post-Test-Design. Erhoben wurde unter anderem die Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen (SDK) in Mathematik und Sachunterricht in Anlehnung an DigCompEdu nach Quast et al. (2023).

Zentrale Ergebnisse

T-Tests der Daten des zweiten Zyklus zeigen, dass die SDK in Mathematik sowie Sachunterricht durch die Fortbildung signifikant mit großem Effekt gesteigert werden konnte. Die Ergebnisse einer hierarchischen linearen Regressionsanalyse zeigen, dass die Lehrkräfte, die die Fortbildung mit Fokus auf Sachunterricht besucht haben, ihre SDK in Sachunterricht signifikant stärker ausbauen konnten als Lehrkräfte mit Fokus auf Mathematik. Für die SDK in Mathematik zeigt sich der umgekehrte Trend, der allerdings nicht signifi-kant ist. Darüber hinaus zeigt die Regressionsanalyse, dass die SDK in Mathematik sowie Sachunterricht im zweiten Zyklus signifikant stärker gesteigert werden konnte als im ersten.

Diskussion

Das entwickelte Fortbildungskonzept ist hinsichtlich der Entwicklung der SDK der Lehrkräfte wirksam. Dies deutet darauf hin, dass die Anpassung der Kriterien wirksamer Professionalisierung (Lipowsky & Rzejak, 2021) an einen interdisziplinären Ansatz gelungen ist. Dass die SDK der Lehrkräfte in beiden Fä-chern gesteigert werden konnte, könnte darauf hindeuten, dass der interdisziplinäre Ansatz das Potenzial hat, einen Transfer digitaler Kompetenzen zwischen Fächern anzuregen. Der Befund, dass die Lehrkräfte ihre SDK im fokussierten Fach tendenziell stärker ausbauen konnten, deutet darauf hin, dass eine fachspezi-fische Vertiefung für die Entwicklung fachspezifischer digitaler Kompetenzen bedeutsam sein könnte. Die Überarbeitung des Fortbildungskonzepts über die Zyklen war hinsichtlich der SDK erfolgreich.

Limitierend zu berücksichtigen ist die vergleichsweise kleine Stichprobe und die Beschränkung auf Selbst-einschätzungen der Lehrkräfte, die allerdings mit ihrer Unterrichtsqualität zusammenhängen (Runge et al., 2023).

a) Theoretisch-empirischer Hintergrund

Nicht nur bei Grundschüler:innen werden anhaltende Rechtschreibdefizite festgestellt (z.B. Stanat et al., 2022), sondern auch (angehende) Lehrkräfte scheinen sich im Bereich Rechtschreiben und dem Erklären des Schriftsystems schwerzutun (Mühle et al., 2025). Da rechtschreibdidaktische Innovationen nur sehr vereinzelt oder unreflektiert in der Praxis ihre Anwendung finden (Riegler et al., 2021), ist es für eine nachhaltige Wissenschaft-Praxis-Verzahnung notwendig, Lehrformate zu entwickeln, mithilfe derer bereits Lehramtsstudierende neue rechtschreibdidaktische Ansätze systematisch in Praxisphasen erproben können.

Das Konzept der Microteaching Lesson Study (MLS; Fernández, 2010) erscheint dabei vielversprechend (Danday, 2019), da es bewährte Elemente des Microteaching und der Lesson Study kombiniert, sodass Studierende kollaborativ und wissenschaftlich fundiert im Hochschulkontext analog dem Lesson-Study-Zyklus eine Rechtschreiblerngelegenheit planen, erproben, reflektieren und überarbeiten. Dabei soll das fachliche und fachdidaktische Wissen von Studierenden geschult und eine wissenschaftsorientierte sowie kollaborative Haltung angeregt werden. Zudem werden im Sinne der Komplexitätsreduktion des Microteaching gezielt einzelne Core Practices fokussiert (Fraefel & Scheidig, 2018). Es fehlen jedoch Studien, die untersuchen, ob MLS lernwirksamer ist, wenn die Lerngelegenheiten mit Grundschüler:innen (students) und nicht nur im Seminarkontext mit Mitstudierenden in der Rolle von Schüler:innen (peer-students) erprobt werden.

b) Fragestellungen

Das Projekt „KOREX – Kollaborativ, reflektiert und explorativ mit Microteaching Lesson Study zu schriftsystematischer Professionalität“ wird von der Stiftung „Innovation in der Hochschullehre“ gefördert und untersucht erstmals den Einsatz von MLS in der deutschsprachigen Grundschullehrkräftebildung im Bereich Schriftspracherwerb mit dem Ziel, eine praktikable, lernwirksame und für Studierende attraktive Variante der MLS zu entwickeln. Der Vortrag fokussiert folgende Fragen:

1) Wie verändert und unterscheidet sich das fachliche und fachdidaktische Wissen im Bereich Rechtschreiben von Grundschullehramtsstudierenden durch ein MLS-Seminar mit Grundschüler:innen (students) anstelle von Mitstudierenden (peer-students)?

2) Wie verändert und unterscheidet sich die Bereitschaft von Grundschullehramtsstudierenden, wissenschaftsorientiert und kollaborativ Unterricht zu entwickeln, durch ein MLS-Seminar mit Grundschüler:innen (students) anstelle von Mitstudierenden (peer-students)?

3) Wie beurteilen die Grundschullehramtsstudierenden die MLS-Seminare (Evaluation)?

c) Methode

Im Sommersemester 2026 werden zwei MLS-Seminare im Fachbereich Schriftspracherwerb im quasi-experimentellen Prä-Post-Design erprobt. Die Seminare sind in drei Phasen gegliedert: In der ersten Phase setzen sich Grundschullehramtsstudierende mit Strategien für einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität und mit linguistischen Grundlagen zum Rechtschreiben auseinander. In Phase 2 planen sie in Kleingruppen (n=3) zu einem selbstgewählten Rechtschreibthema (z.B. Doppelkonsonanz) differenzierte Lerngelegenheiten, die sie in Phase 3 mehrmals durchführen, anschließend reflektieren und weiterentwickeln. Während in Seminar A die Lerngelegenheiten mit je zwei Grundschüler:innen (students) erprobt werden, schlüpfen in Seminar B je zwei Mitstudierende in die Rolle von Grundschüler:innen (student-peers). Ausgewählte Durchführungen werden videografiert und in den Kleingruppen sowie im Seminarkontext reflektiert. Im Fokus steht die Core Practices „Erklärungen geben und Veranschaulichungen wählen“ (Schellenbach-Zell et al., 2024).

Das professionelle Wissen im Bereich Rechtschreiben wird anhand eines Fragebogens adaptiert nach Jagemann (2019) erfasst (87 Items, u.a. alpha=.60). Die Bereitschaft, wissenschaftsorientiert und kollaborativ Unterricht zu entwickeln, wird anhand eines Fragebogens erhoben (Eigenkonstruktion). Für die Seminarevaluation wird ebenfalls ein Fragebogen verwendet (Eigenkonstruktion).

Die Daten werden deskriptivstatistisch und varianzanalytisch ausgewertet.

d) Diskussion

Im Vortrag werden Konsequenzen für die Weiterentwicklung der MLS-Seminare sowie mögliche Fallstricke einer nachhaltigen Implementierung von MLS in die Grundschullehrkräftebildung diskutiert.

Grundlegende Entwicklungsaufgaben im Rahmen gesellschaftlicher Transformationsprozesse, wie z.B. Nachhaltigkeit oder eine demokratische Teilhabekultur, werden zunehmend in den Verantwortlichkeitsraum von Schulen gerückt und als zentrale Bildungsanliegen von Grundschulen bestimmt. Wertebildung erhält eine entscheidende Bedeutung: Schüler:innen sollen demokratische Werte reflektieren, Zukunftsvisionen entwickeln und gerechte Gesellschaften mitgestalten können. Ein Blick in bildungspolitische Dokumente zeigt, dass Werte und Wertebildung in vielen europäischen Ländern fest in Lehrplänen und Erlassen verankert sind. Besonders hervorgehoben werden demokratische Werte, die Achtung der Menschenrechte, individuelle Persönlichkeitsentwicklung sowie soziales und verantwortungsvolles Handeln als Kernziele. Für die Grundschulforschung ergibt sich daraus der Anspruch, einen Beitrag zur verantwortungsvollen Gestaltung des Spannungsfeldes zwischen bildungspolitischen Vorgaben und schulischer Alltagspraxis zu leisten.

Bisher liegen nur wenige Studien vor, die sowohl die Thematisierung von Wertebildung in Lehr- und Bildungsplänen als auch die Perspektive von Lehrkräften auf Wertebildung im Unterricht untersuchen. Oeschger et al. (2022) vergleichen Wertekonfigurationen in Schweizer Grundschullehrplänen mit jenen von Lehrkräften. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte Werte nicht in derselben Bedeutung für Schule wahrnehmen, wie es in den Lehrplänen der Fall ist; diese betonen stärker Werte, die für einen gesellschaftlichen Wandel bedeutsam sind, während Lehrkräfte bewahrenden Werten größere Bedeutung beimessen (vgl. ebd.). Nach wie vor ist nur lückenhaft belegt, welche konkreten Werte in den Lehr- und Bildungsplänen der einzelnen Länder thematisiert werden und wie Lehrkräfte curriculare Werte wahr-nehmen, welche Bedeutung sie ihnen zuschreiben bzw. wie sie diese im Unterricht aufgreifen und um-setzen.

Zur Bearbeitung des Forschungsdesiderats werden drei Fragen verfolgt: (1) Welche Werte werden in den Lehr- und Bildungsplänen thematisiert? (2) Welchen Werten schreiben Grundschullehrkräfte aus Deutschland, Österreich, Schweiz und Schweden aktuell und zukünftig Bedeutung zu? (3) Was ist ihnen bei der Umsetzung von Wertebildung im Grundschulunterricht wichtig und welche Herausforderungen sehen sie bei der Umsetzung?

Zur Beantwortung von Frage 1 werden die Lehrpläne aus Thüringen und Niedersachsen (exemplarisch für Deutschland) sowie aus der Schweiz, Österreich und Schweden mittels Dokumentenanalyse (Hoffmann, 2018) untersucht. Analysiert werden Begriffsverwendungen, die explizite und implizite Einbindung überfachlicher und demokratiebildender Kompetenzen sowie deren curricularer Stellewert. Für die Fragen 2 und 3 wird ein qualitativ-explorativer Ansatz mit leitfadengestützten Interviews gewählt (Helfferich, 2019). Die Auswertung erfolgt mittels einer qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018).

Erste Ergebnisse der Lehrplananalyse zeigen unterschiedliche Schwerpunktsetzungen. In Niedersachen und Thüringen werden Werte wie Gerechtigkeit, Solidarität und Empathie explizit genannt und im Lehrplan 21 der Schweiz insbesondere Werte wie Selbstbestimmung, Universalismus oder Wohlwollen. Der österreichische Lehrplan für die Volksschule und das schwedische Curriculum formulieren Werte als überfachliche Bildungsziele im Sinne von identitäts- und gesellschaftsbildenden Orientierungen, verbunden mit der Förderung eines inklusiven Menschenbildes, sozialer Kompetenz und humanistischer Werte.

Die Interviewanalyse zeigt, dass die Befragten Wertebildung als Teil ihres professionellen Auftrags im Grundschulunterricht verstehen und sie als bedeutsam für die Befähigung zur Mitgestaltung einer gerechten Gesellschaft einschätzen. Zugleich wird deutlich, dass die Umsetzung im Unterricht herausfordernd ist, etwas im Hinblick auf die mögliche Reproduktion persönlicher Wertevorstellungen.

Die Studie leistet damit einen Beitrag zur internationalen Einordnung des Stellenwertes von Wertebildung in der Primarstufe und zeigt deren Bedeutung als Bestandteil professionellen Lehrkräftehandelns. Zudem unterstreicht sie die Notwendigkeit einer bewussten Reflexion und Planung von Wertebildung.

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse insbesondere in Bezug auf globale (westliche) Entdemokratisierungsbewegungen und demokratische Teilhabekultur fokussiert der Beitrag theoretisch-methodologisch auf (Macht-)Konstellationen in pädagogischen (Bildungs-)Institutionen (Kita; Schule) zwischen Exklusion und Inklusion, die sich zu entdemokratisieren drohen. So kann davon ausgegangen werden, dass diese (Macht-)Konstellationen anfällig sind für autoritäre und antiliberale Umformungen der generationalen Ordnungen (Baader 2020, 2025; Bergold-Caldwell et al. 2025).

Zeigen aktuelle Studien (BiKA-Studie 2021) bereits jetzt bspw. fehlende Partizipationsmöglichkeiten für (alle) Kinder in der frühkindlichen Bildung selbst in elementaren Bereichen auf, ist zu erwarten, dass diese durch (neu-)rechte Konzepte weiter eingeschränkt bzw. entliberalisiert werden. Auch die Schule ist i.d.R. gekennzeichnet durch ein Auseinanderklaffen von Anspruch und Wirklichkeit. So beansprucht Schule, Demokratie, Partizipation und Teilhabe fördern zu wollen, aber kultiviert gleichzeitig hierarchische Differenz- und Leistungsordnungen oder bringt Demokratie oftmals in einem „Als-ob“ zur Aufführung. Zudem wird häufig ein hoher professioneller Anspruch expliziert, aber in den Kommunikationen und Interaktionen autoritär und adultistisch gehandelt. Diese offensichtlichen Spannungen und Widersprüche durchziehen die schulische Praxis seit ihrem Bestehen nach 1945 und lassen das demokratisch verfasste Schulsystem angreifbar werden für (neu-)rechte Positionen.

Fragestellung und Ziel(e) der Untersuchung

Ziel des Beitrages ist am Beispiel sexualpädagogischer Diskurse aufzuzeigen, wie diese seit einigen Jahren von Verschiebungen, Umdeutungen, Verflechtungen und Vermischungen geprägt sind und zu einer Entdemokratisierung beitragen. Dabei werden häufig differenzierte, wissenschaftlich begründete bzw. empirisch belegte Positionen (Gegenfurtner & Gebhardt 2018; Backöfer 2020) zugunsten lediglich behaupteter Faktizitäten aufgegeben und manipulative Wirkungen erzeugt. Mir geht es darum, den Standort der Neuen Rechten in diesen Diskursen für eine kritisch informierte Kindheits-/Grundschulpädagogik aufzuklären.

Material und Methode

Fokussiert wird auf einen Instagram-Post, der am 5. Oktober 2024 viral ging und unter Kindern und Jugendlichen sehr schnell breit geteilt wurde. Da er in der jüngeren Instagram-Community in Bezug auf seinen Wahrheitsgehalt zu größerer Verunsicherung führte, wurde der Post an vertraute Erwachsene weitergespielt und konnte als fake ausgewiesen werden.

Konkret soll die Bild-Collage in Kombination mit dem Text des Posts als empirisches Material analysiert werden (Foucault 2003; Jäger 2004; Przyborski & Wohlrab-Sahr 2014; Freutel-Funke 2024) und in aktuelle (anti-)demokratische Diskurse bzw. Diskurse der Neuen Rechten zu Geschlechter- und generationalen Ordnungen eingeordnet werden.

Darstellung der zentralen Ergebnisse

Es wird gezeigt, welche Narrative bedient werden und an welche pädagogischen Traditionen implizit angeknüpft wird und welche implizit kritisiert werden. So wird in der Analyse gezeigt, wie die Themen Kindheit/Kinder und Geschlecht in Diskursen der Neuen Rechten „verhandelt“ werden und die (gefakte) Verschränkung dieser Themen genutzt wird, um Freiheitsrechte zu diskreditieren und einzuschränken. Dies betrifft sowohl Freiheitsrechte von Erwachsenen, die sich als der LGBTIQ*-Szene zugehörig lesen, als auch Freiheitsrechte von Kindern, die als vor diesen Erwachsenen schützenswürdig dargestellt werden. Im Ergebnis wird diese Verquickung bzw. Umdeutung benutzt, um neue („alte“) generationale Ordnungen durchzusetzen bzw. wiederzubeleben – so die These des Beitrages.

Diskussion der Befunde

Im Anschluss wird diskutiert, wie diese Umdeutungen adultistische Positionen begünstigen und welche Folgerungen für die (Aus-)Bildung bzw. Professionalisierung von Grundschullehrkräften aus der Umdeutung von Kinderschutz und Kinderrechten durch (neu-)rechte Positionen zu ziehen wären.

Theoretischer und empirischer Forschungsstand

Zukunftsorientierte Grundbildung umfasst auch die Förderung von Autonomie von Schüler:innen (Ertl et al., 2022). Laut der Selbstbestimmungstheorie (SDT; Ryan & Deci, 2017) steht Autonomieunterstützung im Unterricht in positivem Zusammenhang mit motivationalem sowie emotionalem Erleben von Schüler:innen (Ryan & Deci, 2017; Pekrun, 2024). In der empirischen Forschung wird Autonomieunterstützung jedoch häufig als globales Konstrukt erfasst (z.B. Reich et al., 2023; Stroet et al., 2013), während konkrete Facetten autonomieunterstützenden Verhaltens im Sinne der SDT nur selten differenziert betrachtet werden. Zudem liegen im Grundschulkontext überwiegend Untersuchungen zu außerschulischen oder allgemeinen Interessen (z.B. Laufs & Kempert, 2021) vor, während Zusammenhänge mit Fach- bzw. Themeninteressen bislang seltener untersucht wurden (Domen et al., 2020; Oppermann & Lazarides, 2021).

Fragestellung und Zielsetzung

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob

(1) sich Facetten autonomieunterstützenden Verhaltens durch die Lehrkraft in ihren Ausprägungen unterscheiden.

(2) die Facetten autonomieunterstützenden Verhaltens durch die Lehrkraft mit Fachinteresse und Lernemotionen der Schüler:innen zusammenhängen.

Design und Methodik

Im Schuljahr 2021/2022 nahmen Dritt- und Viertklässler:innen (n = 443, 49% weiblich, MAlter = 9 Jahre, 1 Monat) sowie deren Klassenlehrkräfte (n = 37, 92% weiblich, MAlter = 44 Jahre, 2 Monate) an einer querschnittlichen Befragung im Mathematikunterricht teil.

Zur Erfassung der Facetten von Autonomieunterstützung durch die Lehrkraft sowie des fachbezogenen Interesses und der unterrichtlichen Emotionen der Schüler:innen wurden bestehende standardisierte Instrumente mathematikspezifisch und ggf. altersadaptiert eingesetzt sowie auf einer fünfstufigen Likert-Skala beantwortet (Admiraal et al., 2019; Domen et al., 2020; Pekrun et al., 2007; Willems, 2020).

Neben Mittelwertberechnungen wurden zur Prüfung der Zusammenhänge zwischen den von der Lehrkraft berichteten Autonomieunterstützungsfacetten und dem Fachinteresse sowie den Lernemotionen der Schüler:innen hierarchische lineare Regressionen unter Berücksichtigung der Klassenebene berechnet. In Modell A wurde die von der Lehrkraft eingeschätzte Gewährung von Wahl- bzw. Mitbestimmungsmöglichkeiten berücksichtigt. In Modell B wurde zusätzlich die Autonomieunterstützungsfacette Relevanzvermittlung und respektvolles Verhalten gegenüber den Schüler:innen miteinbezogen.

Ergebnisse

Deskriptive Befunde zeigen, dass Lehrkräfte im Mittel relativ häufig autonomieunterstützende Verhaltensweisen berichten, wobei Wahl-/Mitbestimmungsmöglichkeiten (M = 3.66, SD = .43) seltener angegeben werden als Relevanzvermittlung und respektvolles Verhalten (M = 3.92, SD = .43).

In den hierarchischen Regressionsmodellen hängen Wahl-/Mitbestimmungsmöglichkeiten (Modell A) positiv mit intrinsischem Mathematikinteresse (b = .29, p = .008), Freude (b = .38, p < .001), sowie negativ mit Angst (b = -.22, p = .017) und Langeweile (b = -.28, p < .001) zusammen. Die in Modell B zusätzlich berücksichtigte Facette Relevanzvermittlung und respektvolles Verhalten zeigt keine signifikanten Zusammenhänge. Zusammenhänge von Autonomieunterstützung und dem kognitiv wertbezogenem Mathematikinteresse fallen in beiden Modellen nicht signifikant aus.

Diskussion

Zwar können verschiedene Facetten der Autonomieunterstützung konzeptuell unterschieden werden, die vorliegenden Befunde zeigen jedoch, dass für das motivationale sowie emotionale Erleben von Grundschulkindern vor allem Wahl- bzw. Mitbestimmungsmöglichkeiten bedeutsam sind. Damit knüpfen die Ergebnisse an Befunde an, die auf Unterschiede zwischen verschiedenen Formen von Mitbestimmung im Grundschulunterricht hinweisen (z.B. Gerbeshi et al., 2024). Bei der Interpretation ist zu berücksichtigen, dass Autonomieunterstützung von Lehrkräften berichtet wurde, während Interesse und Emotionen von Schüler:innen eingeschätzt wurden, sodass unterschiedliche Perspektiven und Konstrukte zugrunde liegen (Domen et al., 2020).

Lehrkräfte stehen in ihrem Berufsfeld unterschiedlichsten Herausforderungen gegenüber. Weitgehend anerkannt ist der Befund, dass Lehrkräfte vergleichsweise ungünstige Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster im Zusammenhang mit diesen Herausforderungen zeigen (Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Vermutet wird, dass diese Muster sich bereits im Studium entwickeln. So verfügen bereits Lehramtsstudierende über eher ungünstige Stresswahrnehmungen und -reaktionen (Schaarschmidt & Fischer, 2008). Sie zeigen zwar kein höheres Krankheitsrisiko als Studierende anderer Studiengänge, weisen aber eine vergleichsweise starke Schonungstendenz auf (Römer et al., 2013). Mit 30 - 40% liegt zudem ein insgesamt hoher Anteil an gesundheitsbezogenen Risikomustern vor (Schaarschmidt, 2004). Auch ist bekannt, dass die Zugehörigkeit zu solchen Risikomustern im Verlauf des Studiums ansteigt (Rothland, 2011). Neben dem Belastungserleben gelten Studienwahlmotive als Prädiktoren für die Problembewältigung im Studium. Dabei sind es vor allem intrinsische Motive, die den Aufbau von Fachwissen und Kompetenzen unterstützen (Watt & Richardson, 2008).

Digitale Neuerungen sowie weltpolitisch relevante Ereignisse wie Kriege, Gesundheits- und Klimakatastrophen stellen aktuelle Rahmungen der Lebenswelt junger Menschen dar. Damit einhergehende Unsicherheiten können das Stresserleben insbesondere für die vielfältig belastete Gruppe der Studienanfänger*innen (Turiaux & Krinner, 2014) zusätzliche akzentuieren. So ist das Belastungserleben Studierender seit der Bologna-Reform (Pfleging & Gerhardt, 2013) und auch im Zuge der Corona-Pandemie (Hahn et al., 2021) gestiegen. Deshalb gehen wir im aktuellen Beitrag der Frage nach, welche Entwicklungstrends sich hinsichtlich der Studienwahlmotive sowie der Gesundheitsmuster von Studienanfänger*innen des Grundschullehramts über die letzten Jahre zeigen. In Anbetracht des vorherrschenden Lehrkräftemangels erscheint es wichtig, den Studienerfolg angehender Lehrkräfte zu forcieren und Studienabbruchquoten zu senken. Für die Entwicklung passender Maßnahmen braucht es Forschungen, die sich mit den aktuellen Lernausgangslagen Lehramtsstudierender beschäftigen.

Für die Beantwortung der Fragestellung werden Befragungsdaten von insgesamt N = 1407 Studienanfänger*innen des Grundschullehramts aus neun Jahrgangskohorten analysiert. Diese wurden jeweils im Herbst der Jahre 2017 - 2025 innerhalb einer Grundlagenvorlesung der Universität Potsdam befragt. Dabei wurden Studienwahlmotive mithilfe des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA, 33 Items) (Pohlmann & Möller, 2010) und Selbstauskünfte zur Bestimmung Arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM, 44 Items) (Schaarschmidt & Fischer, 2008) erfasst. Im Zuge der Auswertung werden Gesundheits- und Risikotypen der Studierenden mithilfe der AVEM-Software (Schaarschmidt & Fischer, 2008) gebildet. Weiter werden ein Chi²-Test, einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) sowie Post-hoc-Tests in SPSS durchgeführt, um Gruppenunterschiede aufzudecken.

Erste Analysen bestätigen Befunde zu arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern Studierender (Römer et al., 2013). Es zeigt sich, dass Studienanfänger*innen aller Kohorten eine 30 – 40%ige Risikomusterzugehörigkeit aufweisen und das Schonungsmuster mit 19 – 38% hoch ausgeprägt ist. Weiter deutet der Chi²-Differenztest an, dass es hinsichtlich der Verteilung der AVEM-Muster statistisch signifikante Unterschiede (p < .001) zwischen den Jahrgangskohorten gibt. Die Varianzanalysen belegen keinen Unterschied der extrinsischen Studienwahlmotive (p = .081), unterstreichen aber Unterschiede (p < .001) der intrinsischen Studienwahlmotive in Abhängigkeit von der Kohortenzugehörigkeit. Diese sinken für den Zeitraum der Corona-Pandemie, steigen jedoch ab dem Jahr 2022 wieder auf das Ausgangsniveau an.

Risikobehaftete Verhaltens- und Erlebensmuster bei Studienanfänger*innen des Grundschullehramts sind kohortenunabhängig insgesamt hoch ausgeprägt. Veränderungen der Studienwahlmotive scheinen vor allem eine Folge der Corona-Pandemie zu sein. Limitationen und Implikationen der Studie werden im Beitrag diskutiert.