Veranstaltungsprogramm

In einer durch digitale Technologien geprägten Wissensgesellschaft gewinnt das Fragenstellen als Schlüsselkompetenz zunehmend auch für Bildungs- und Lernprozesse an Bedeutung. Pointiert formuliert Andreas Schleicher: „Die Google-Welt belohnt uns nicht mehr für Antworten, sondern fürs Fragenstellen“ (Hanigk, 2024). Während Lehrer:innenfragen seit Jahrzehnten ein etablierter Gegenstand der Unterrichtsforschung sind, liegen zu Schüler:innenfragen, insbesondere im Grundschulkontext, bislang wenige empirische Befunde vor. Vorhandene Studien charakterisieren Schüler:innenfragen als „seltene Ereignisse“ (Niegemann, 2004, 350) und identifizieren überwiegend organisatorische Fragen und ein niedriges kognitives Niveau (Chin et al., 2002; Dillon, 1988; Niegemann & Stadler, 2001). Gleichzeitig wird Lehrer:innenfragen einerseits eine Zentralstellung in der kognitiven und sprachlichen Aktivierung zugeschrieben (Li 2017; Hess & Lipowsky 2020). Andererseits wird auf einen Überhang geschlossener und kleinschrittiger Fragen im klassischen Initiation-Reply-Evaluation-Muster (Mehan, 1979) hingewiesen, was den Raum für Schüler:innenbeiträge verringert (vgl. Lee & Kinzie, 2012; Hattie, 2023; ten Hagen & Lauermann, 2023) und schüler:innenseitiges Fragenstellen erschwert (Sembill & Gut-Sembill 2004; Wenzl 2014; Zeegers & Elliott 2019; Breidenstein & Heinzel 2024). Die damit verbundene Dominanz von Lehrer:innenfragen verweist auf ein strukturell asymmetrisches Verhältnis; nur ein Bruchteil der im Unterricht gestellten Fragen stammt von Schüler:innen (Chen et al., 2024; Reinsvold & Cochran, 2012). Demgegenüber deuten empirische Befunde darauf hin, dass Lehrer:innenfragen eine Modellfunktion haben können (Dogan & Yucel-Toy, 2021) und insbesondere durch Gegenfragen Schüler:innenfragen angeregt werden können (Skalstad & Munkebye, 2021). Wie sich das Schüler:innen-Lehrer:innenfragen-Verhältnis hinsichtlich unterschiedlicher Fragearten und -tiefe tatsächlich ausgestaltet, ist für den Grundschulkontext ungeklärt (vgl. Goßerüschkamp & Stets, i.V.).

Diese Forschungslücke wird in dem DFG-geförderten Forschungsprojekt „FragS - Fragen im Sachunterricht der Grundschule“ (Miller et al., 2025) aufgegriffen. Neben dem Frageverhalten von Grundschüler:innen und dessen Zusammenhang mit der Unterrichtsqualität wird der Zusammenhang zwischen dem Frageverhalten der Schüler:innen und der Lehrkraft innerhalb einer groß angelegten Videografiestudie mit 120 Klassen im Jahrgang drei und vier analysiert. Dazu wurde das Frageaufkommen von Schüler:innen (Cohens Kappa K=.58) und Lehrkräften (K=.85) in allen klassenöffentlichen Phasen über ein Eventsamplingverfahren mit zufriedenstellender Reliabilität erfasst. Abweichungen der Kodierungen wurden über konsensuelle Abgleichsverfahren bereinigt. Die Fragen wurden niedrig-inferent nach Frageart (organisatorische Frage, Sachfrage, persönliche Frage, Sinn- und kindspezifische Denkfrage) und die Sachfragen zusätzlich nach Fragetiefe und damit ihres „deep-reasoning“-Charakters kodiert, der das Einfordern von Begründungen, Argumentationen und Transferleistungen umfasst (Brinkmann, 2019; Graesser & Person, 1994).

Im Vortrag ist die Hypothesenprüfung des Zusammenhangs zwischen dem Frageverhalten der Schüler:innen und der Lehrkraft leitend, wobei bezüglich Fragehäufigkeit, -art und -tiefe beide Richtungen vor dem Hintergrund des Forschungsstands plausibel erscheinen: einerseits kann eine höhere Anzahl an Lehrer:innenfragen mit einer geringeren Anzahl an Schüler:innenfragen zusammenhängen; andererseits können Lehrer:innenfragen mit „deep-reasoning“-Charakter i.S. einer Modellfunktion zu mehr tiefergehenden Schüler:innnenfragen führen. Dazu werden Deskriptiva zu Fragehäufigkeit, -art und -tiefe beider Akteursgruppen präsentiert, bevor der Zusammenhang von Lehrer:innen- und Schüler:innenfragen durch Korrelationsanalysen auf Klassenebene (zweiseitige Testung) überprüft wird. Die Ergebnisse zeigen ein geringes Schüler:innenfragenaufkommen pro Unterrichtsstunde (M=8.5, SD=5.9) sowie einen niedrigen Anteil an Sachfragen mit „deep-reasoning“-Charakter (11.6%). Demgegenüber stehen durchschnittlich 45.8 Lehrer:innenfragen pro Stunde. Korrelationsanalysen belegen signifikante Zusammenhänge zwischen dem Frageverhalten der Lehrkräfte und dem der Schüler:innen, sowohl hinsichtlich der Frageart als auch des kognitiven Niveaus i.S. der Fragetiefe.

Die Unterstützung während der Aufgabenbearbeitung soll möglichst lernförderlich gestaltet werden, um individuelle Lernprozesse von Schüler:innen zu verbessern (Hattie & Timperley, 2007; Brägger et al., 2024). Dabei spielt ein qualitätsvolles Feedback, das motivierend und elaboriert sowie fachlich korrekt formuliert wird, eine ebenso wichtige Rolle wie weiterführende Hilfestellungen (Hattie, 2023; Narciss, 2006). Im schulischen Alltag des Schriftspracherwerbs erfolgt eine derartige lernförderliche Unterstützung jedoch selten (Lotz, 2016; Pohlmann-Rother et al., 2018). Für die Lehrkräfteprofessionalisierung ist es daher notwendig, bereits frühzeitig fachliches und fachdidaktisches Wissen sowie situationsspezifische Fähigkeiten zu fördern (Blömeke et al., 2015) und im Sinne des Core-Practices-Ansatzes (Fraefel & Scheidig, 2018) die Gestaltung einer lernförderlichen Unterstützung systematisch und mehrfach zu üben. In der ersten Phase der Lehrkräftebildung scheinen hierfür Seminarangebote vielversprechend, in denen die Analyse der eigenen videografierten Performanz im Vordergrund steht und durch externes Feedback (z. B. Peers oder Dozierende) begleitet wird (Lipowsky, 2019; Kleinknecht & Gröschner, 2016). Eine fachspezifische Ausrichtung dieser Seminarkonzepte auf den Schriftspracherwerb mit der Fokussierung auf die lernförderliche Unterstützung von Grundschulkindern steht bisher allerdings aus. Ungeklärt ist, inwieweit sich das Orthografiewissen und die Performanz von Studierenden in Seminarangeboten entwickeln, die die Analyse eigener Videos durch externes Feedback fokussieren. Um diese Desiderata zu klären, wird in dem Projekt Help² u. a. folgenden Fragestellungen nachgegangen:

1. Wie verändert sich bei Grundschullehramtsstudierenden durch die Teilnahme an einem Seminar mit Videoanalysen die von Dozierenden eingeschätzte Performanz bzgl. der Lernunterstützung?

2. Wie verändert sich bei Grundschullehramtsstudierenden durch die Teilnahme an einem Seminar mit Videoanalysen das Orthografiewissen?

Zwischen dem Wintersemester 2024/25 und 2025/26 wurden für insgesamt 128 Grundschullehramtsstudierende (Alter: M=22.57, SD=2.83; Semester: M=6.28, SD=2.17; 84% weiblich) Seminare zur lernförderlichen Unterstützung im Schriftspracherwerb (Fokus: Richtig schreiben) angeboten und mittels quasi-experimentellem Prä-Post-Design evaluiert. Vor (MZP1) und nach dem Seminar (MZP2) wurde anhand eines Fragebogens das Orthografiewissen qualitativ und quantitativ erfasst (Adaption Jagemann, 2019; 12 Items; α=.80). Zudem videografierten die Studierenden ihre Performanz bei der Lernunterstützung von je zwei Grundschulkindern im Rechtschreiben zu zwei Zeitpunkten: Einmal vor (Video 1) und einmal nach der Seminarintervention (Video 2). Die Seminarintervention umfasste Wissensvermittlung (z. B. Rechtschreibstrategien, qualitätvolle Lernbegleitung), die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten durch Videoanalysen sowie externes Feedback durch Dozierende und Peers zu Video 1. Die Videos werden von drei Dozierenden mithilfe eines hoch-inferenten Ratings (Adaption nach Hess et al., 2018; 22 Items; α=.92; Skala 1-7) bzgl. einer lernförderlichen Unterstützung im Rechtschreiben ausgewertet.

Erste Ergebnisse zur Entwicklung der Performanz liegen aktuell für 63 Studierende vor und zeigen einen signifikanten Anstieg in der Gesamteinschätzung der Qualität der Lernunterstützung mit großer Effektstärke (M1=3.71, M2=4.48; SD1=0.77, SD2=0.57; t(62)=8.40, p<.001, d=1.06). Bezüglich des Orthografiewissens liegen bislang die Auswertungen der Daten von 48 Studierenden vor und verweisen ebenfalls auf einen signifikanten Anstieg mit großer Effektstärke (M1=14.00; M2=25.94; SD1=8.28, SD2=8.36; t(47)=9.05, p<.001, d=1.34).

Insgesamt liefern die (vorläufigen) Ergebnisse – sowohl im Orthografiewissen als auch in der Performanz der lernförderlichen Unterstützung – erste Hinweise darauf, dass das videobasierte Seminarkonzept zur Professionalisierung von Studierenden beitragen kann. Es ist zu diskutieren, wie derartige gewinnbringende Seminarformate systematisch und praktikabel in die Lehrkräftebildung eingebettet werden können.

Feedback-Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen sind entscheidend für die Qualität des Unterrichts und die Leistungen der Schüler:innen (Hattie & Timperley, 2007), auch in Lernphasen, in denen Schüler:innen eigenverantwortlich arbeiten (Pauli & Reusser, 2006). Solche unterstützenden Interaktionen sind anspruchsvoll, da sie u.a. fachspezifisches Wissen der Lehrpersonen, kognitive Unterstützung, verständnisfördernde Erklärungen und inhaltsbezogenes Feedback beinhalten (Lipowsky & Lotz 2015). Die Befunde von Buholzer et al. (2020) legen nahe, dass Lehrpersonen häufig Probleme haben »Lernprozesse adaptiv durch inhaltlich-fundierte Feedback-Interaktionen gezielt situativ voranzutreiben und weiterführende Denkprozesse anzuregen« (ebd., S.28). Die Rückmeldungen sind eher oberflächlich und dichotom, wie »gut/schlecht«, »richtig/falsch«, wobei eine fundierte Auseinandersetzung mit Lern- und Denkprozessen zu kurz kommt (ebd.). Darüber hinaus stellten Denessen et al. (2020) fest, dass Erwartungseffekte in Lehrer:in-Schüler:in-Interaktionen einen Einfluss auf die Leistungen der Schüler:innen haben können. Die Annahme, dass diese Effekte auch in Feedback-Interaktionen während schüler:innen-zentrierten Lernphasen zu finden sind, wurde bisher noch nicht hinreichend untersucht und steht im Mittelpunkt dieser Studie.

Untersucht wird, welche Feedback-Interaktionen während Lern- und Arbeitsphasen sichtbar sind und wie sie von den Erwartungen der Lehrpersonen beeinflusst werden. Die Forschungsfragen lauten: (1) Wie oft und wie lange wenden sich Lehrpersonen einzelnen Schüler:innen während schüler:innen-zentrierten Lernphasen zu? (2) Geben Lehrpersonen Schüler:innen, die sie als leistungsschwächer einschätzen, häufiger einfaches Feedback, während sie Schüler:innen, die sie als leistungsstärker einschätzen, ausführlicheres Feedback geben?

Die Studie basiert auf Videoaufzeichnungen von 20 Sachunterrichtsstunden (Klassen 2-4) und kurzen Fragebögen, in denen Lehrpersonen die fachlichen Leistungen der Schüler:innen auf einer fünfstufigen Skala einschätzen. Die Videodaten werden transkribiert und quantitativ ausgewertet: Art und Dauer des Feedbacks werden niedrig-inferent kodiert, die Qualität über hoch-inferentes Rating erfasst (Hess et al., 2019).

In einer Pilotstudie (Juni 2023) wurde eine Unterrichtsstunde aufgezeichnet, um den Analyseansatz zu testen. Die Hauptstudie (Mai 2025–März 2026) umfasst Aufzeichnungen von 20 Sachunterrichtsstunden (je vier Stunden bei fünf Lehrpersonen).

Im Vortrag werden erste Ergebnisse des niedrig-inferenten Ratings zur Art und Dauer des Feedbacks vorgestellt. Die Erkenntnisse aus der Pilotierung legen nahe, dass die Art und Weise, wie die Lehrpersonen mit den verschiedenen Kindern interagieren, darauf schließen lässt, dass sie unterschiedliche Erwartungen hinsichtlich der schulischen Leistungen und des Sozialverhaltens der Kinder haben. Durch den Vergleich der im Fragebogen erhobenen Erwartungen der Lehrkräfte mit den entsprechenden aufgezeichneten Feedback-Interaktionen werden diese Dynamiken genauer untersucht und analysiert werden. Darüber hinaus werden Einblicke in die ersten Ergebnisse der Hauptstudie gegeben. So lassen vorläufige Kodierungen erkennen, dass sich einige Lehrpersonen während den Arbeitsphasen vorrangig den Kindern zuwenden, die sie als leistungsschwächer einstufen.

Die Untersuchung des Zusammenhangs von Leistungserwartungen von Lehrkräften und Feedback-Interaktionen bietet wichtige Erkenntnisse für die Unterrichtsforschung und wirft die Frage auf, wie Feedback-Interaktionen sinnvoll in schüler:innen-zentrierte Lernphasen integriert werden können. Angesichts der wachsenden Bedeutung selbstständiger Lernphasen ergeben sich daraus zentrale pädagogische Implikationen. Damit bewegt sich der Beitrag im Spannungsfeld zwischen theoretischem Erkenntnisgewinn und Transferperspektive und bietet einen geeigneten Ausgangspunkt für eine kritische Diskussion auf der Tagung zur Verbindung von Wissenschaft und schulischer Praxis.

Theoretischer Hintergrund. Das berufliche Wohlbefinden (bWB) von Lehrkräften hat in den vergangenen Jahren zunehmend Aufmerksamkeit erfahren, wird jedoch weiterhin uneinheitlich definiert und operationalisiert (Hascher & Waber, 2021; Kurrle & Warwas, 2025). Forschung beschreibt Lehrkräftewohlbefinden als ein mehrdimensionales und kontextgebundenes Phänomen, das im Zusammenspiel individueller und schulischer Bedingungen entsteht (Hascher et al., 2021; Haldimann & Hascher, 2024). Zentrale Bezugspunkte professionellen Handelns bilden dabei insbesondere Belastungserleben und wahrgenommene Selbstwirksamkeit. Belastung wird vor allem im Zusammenhang mit beruflichen Anforderungen und Beanspruchungsprozessen diskutiert (Bakker & Demerouti, 2017), während Selbstwirksamkeit die Überzeugung beschreibt, auch unter herausfordernden Bedingungen pädagogisch handlungsfähig zu sein (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Beide Faktoren prägen maßgeblich, wie Lehrkräfte ihr bWB im schulischen Alltag wahrnehmen. Für den spezifischen Grundschulkontext liegen bislang jedoch vergleichsweise wenige Studien vor, die bWB sowie damit verbundene Erfahrungen von Belastung und Selbstwirksamkeit aus der Perspektive der Lehrkräfte systematisch untersuchen (Öztürk et al., 2024).

Fragestellung und Zielsetzung. Ziel des Projekts WellTeachGS (Well-being bei Grundschullehrkräften – Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Erfassung beruflichen Wohlbefindens von Grundschullehrkräften) ist die Entwicklung eines berufsgruppenspezifischen, empirisch fundierten Konzepts beruflichen Wohlbefindens im Grundschulkontext. Dies erscheint erforderlich, da bestehende Konzeptualisierungen von Lehrkräftewohlbefinden überwiegend schulformübergreifend angelegt sind und kontextspezifische Besonderheiten bislang nur begrenzt berücksichtigt werden (Hascher & Waber, 2021; Öztürk et al., 2024). Auf Grundlage subjektiver Sichtweisen wird daher untersucht, wie Grundschullehrkräfte Wohlbefinden im Zusammenhang mit Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Belastung beschreiben, um zentrale Bedeutungsdimensionen für eine kontextsensitive Weiterentwicklung des Konstrukts zu identifizieren.

Methode und Design. Im Rahmen einer explorativen Befragung im Kontext schulinterner Lehrer:innenfortbildung wurden offene Fragen zu Situationen des Wohlbefindens, der Selbstwirksamkeit, der Belastung sowie zu Energiequellen und Unterstützungsformen erhoben (N=36). Die Auswertung erfolgte mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022); Kategorien wurden für dieses Abstract in einer ersten initialen Analyse zunächst an einem Teil des Datenmaterials entwickelt und verstehen sich als vorläufige analytische Verdichtung im Sinne iterativer qualitativer Analyseprozesse (Kuckartz & Rädiker, 2022).

Ergebnisse. Erste Ergebnisse der initialen Kategorienbildung weisen darauf hin, dass Wohlbefinden von Grundschullehrkräften vor allem über (a) gelingende pädagogische Beziehungen („[…] ich merke, dass meine Klasse sich wohlfühlt.“), (b) erlebte Wirksamkeit („Ich konnte ein Kind […] dazu bewegen, […] in seinem Arbeitsheft zu arbeiten; danach war er stolz auf sich.“) und (c) Unterstützung bzw. Kollegialität („Ich habe mi[t] einer Kollegin gemeinsam die Förderpläne evaluiert [… ,] wir hatten einen guten Austausch über die Kinder.“) beschrieben wird. Belastung wird hingegen insbesondere in (d) belastenden Interaktionssituationen verortete, in denen Beziehungshandeln scheitert („Zu viele schwierige Kinder zum selben Zeitpunkt“). Insgesamt erscheint bWB damit als relationale und situativ hervorgebrachte Erfahrung grundschulischer Beziehungspraxis, in der Wirksamkeitserleben als Ausdruck situativer Selbstwirksamkeit sichtbar wird.

Diskussion und Implikationen. Die Befunde sprechen dafür, bWB im Grundschulkontext weniger als individuelles Merkmal denn als in pädagogischen Handlungssituationen hervorgebrachtes Erfahrungsphänomen zu verstehen. Damit konkretisieren sie Annahmen zur Kontextgebundenheit von Lehrkräftewohlbefinden (Hascher & Waber, 2021), indem sie zeigen, dass Wahrnehmungen von Belastung und Selbstwirksamkeit eng an die Qualität(-swahrnehmung) alltäglicher Interaktionsprozesse gekoppelt erscheinen. Für die Weiterentwicklung des Projekts WellTeachGS ergeben sich daraus Hinweise, bWB stärker praxis- und beziehungsbezogen zu modellieren und Instrumente kontextsensitive auszurichten.

Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung (SPF-E) zeigen häufig niedrigere soziale Kompetenzen und ein geringer ausgeprägtes Lernverhalten (Crede et al., 2019). Beides erschwert den Aufbau einer positiven Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung (Bolz et al., 2026). Diese ist jedoch insbesondere für Schüler*innen mit SPFE bedeutsam, weil sie emotionale Sicherheit ermöglicht, die wiederum als eine zentrale Lernvoraussetzung gilt (Becker, 2008; Emslander et al., 2025).

Ein Ansatz, diese Schüler*innengruppe differenziert zu fördern, bilden temporäre Lerngruppen (LG). In einer LG werden 5 bis 8 Schüler*innen täglich in 2 Unterrichtsstunden parallel zum herkömmlichen Unterricht hinsichtlich fach- und fachübergreifender Kompetenzen durch zwei pädagogische Fachkräfte gefördert (Autor*innen). Es wird angenommen, dass sich innerhalb der LG eine positive Schüler*in-Fachkraft-Beziehung entwickelt und dadurch Lernverhalten und Lernbereitschaft der Schüler*innen gestärkt werden. Mit erhöhter Lernbereitschaft und erhöhtem Lernverhalten wiederum geht eine bessere Passung im Regelunterricht einher und wirkt sich positiv auf die Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung in der Regelklasse aus.

Die Wirksamkeit des Förderansatzes wurde dahingehend bislang nicht untersucht. Folglich fragen wir:

1. Fühlen sich Schüler*innen von ihren pädagogischen Fachkräften der LG besser angenommen als von ihren Lehrkräften im Regelunterricht?

2. Wie entwickelt sich das Gefühl des Angenommensein durch ihre Lehrkräfte im Regelunterricht von Schüler*innen der LG innerhalb eines Jahres?

Daten stammen aus einer Längsschnittstudie zu LG in inklusiven Grundschulen. Zu T1 umfasst die jahrgangsübergreifende Stichprobe N = 635 und zu T2 N = 537 Schüler*innen. Davon lernten N = 41, respektive N = 39 zusätzlich in einer LG.

Variablen wurden zu beiden Messzeitpunkten multiperspektivisch im Mixed-Methods-Ansatz erfasst:

- Schüler*innen-Fragebogen zum Gefühl des Angenommensein durch die Lehrkraft (4 Items in Anlehnung an Rauer & Schuck, 2003), eingesetzt in Regelklasse und LG.

- Interviews mit Schüler*innen der LG sowie mit ihren Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften zu pädagogischer Zuwendung.

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich Schüler*innen, die eine LG besuchen, zu T1 signifikant weniger gut von ihren Lehrkräften angenommen fühlten als andere Schüler*innen ihrer Regelklasse, t(633) = 3.26; p < .001, d = 0.52. Gleichzeitig fühlten sie sich in der LG signifikant stärker von den pädagogischen Fachkräften angenommen als in ihren Regelklassen, t(34) = 4.00; p < .001, d = 0.68. Das Gefühl des Angenommenseins von Lehrkräften der Regelklasse änderte sich im Verlauf eines Schuljahres für Schüler*innen, die die LG besuchten, jedoch nicht bedeutsam, t(28) = -0.33; p = .370, d = -0.06.

Die Ergebnisse werden durch Daten der Interviews kontextualisiert. Im Fokus standen Bedingungen und Herausforderungen der pädagogischen Zuwendung in beiden Lernsettings aus Perspektive der Lernenden und der Fachkräfte. Die Befunde unterstreichen insgesamt die Bedeutung der LG als angemessenes Lernsetting, das eine wertschätzende Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung für Lernende mit emotional-sozialem Unterstützungsbedarf innerhalb der inklusiven Regelschule ermöglicht.

Die phonologische Bewusstheit (z. B. Schnitzler, 2008), die Benennungsgeschwindigkeit (z. B. Araújo et al., 2015) sowie sprachliche Kompetenzen (z. B. Ehlich et al., 2010) gelten als zentrale Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs und als bedeutsame Einflussfaktoren für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen (z. B. Ennemoser et al., 2012; Goswami & Bryant, 2016; Lindner, 2022; Mayer, 2018). Eine Analyse dieser Vorläuferfähigkeiten in einem sprachlich heterogenen Lehr- und Lernkontext, die zugleich personenbezogene Merkmale berücksichtigt und deren Einfluss auf die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen über die gesamte Grundschulzeit hinweg untersucht, steht jedoch aus. Vor diesem Hintergrund widmet sich der Beitrag folgender Forschungsfrage:

Beeinflussen

1. die Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs (phonologische Bewusstheit, Benennungsgeschwindigkeit, rezeptive und produktive Sprachkompetenzen) zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe,

2. die personenbezogenen Charakteristika (Geschlecht, Kontaktdauer zum Deutschen, Alter),

3. die Lesekompetenzen (Lesegeschwindigkeit, Wortverständnis, Satzverständnis, Textverständnis) zum Ende der 1. Jahrgangsstufe und

4. die Rechtschreibkompetenzen (Graphemtreffer) zum Ende der 1. Jahrgangsstufe

die Lese- und Rechtschreibkompetenzen am Ende der 4. Jahrgangsstufe?

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wurden Daten von N = 212 Kindern mit unterschiedlichen Spracherwerbsbiografien (n = 115 Deutsch als Erstsprache; n = 97 Deutsch als Zweitsprache) aus zwei Einschulungsjahrgängen analysiert. Zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit wurde zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe das Verfahren TEPHOBE (Mayer, 2016) eingesetzt. Die rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen wurden mithilfe von LiSe DaZ (Schulz & Tracy, 2011) zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe erhoben. Am Ende der 1. und 4. Jahrgangsstufe wurden die Lesekompetenzen durch die WLLP (Schneider et al., 2011) und ELFE II (Lenhard et al., 2018) sowie die Rechtschreibkompetenzen durch die HSP (May, 2013) erfasst. Die Auswertung erfolgte über Strukturgleichungsmodelle.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe von der Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe sowie von der Benennungsgeschwindigkeit beeinflusst wird (direkte Effekte). Aus Mediationsanalysen geht hervor, dass dieser Effekt der Benennungsgeschwindigkeit auf die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe partiell über die Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe vermittelt wird und zudem der Effekt der phonologischen Bewusstheit auf die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe vollständig über die Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe vermittelt wird (indirekte Effekte). Die zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe erhobene Sprachkompetenz ist kein signifikanter Prädiktor.

Es zeigten sich positive Zusammenhänge der Rechtschreibkompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe sowie der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit mit der Rechtschreibkompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe (direkte Effekte). Diese Effekte der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit auf die Rechtschreibkompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe werden zudem partiell vermittelt über die Rechtschreibkompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe (indirekte Effekte), wohingegen die zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe ermittelte Sprachkompetenz keinen direkten oder indirekten Einfluss hat.

Es werden Implikationen für die Diagnose und Förderung von Vorläuferfähigkeiten im Rahmen einer zeitgemäßen Grundschulbildung in (sprachlich) heterogenen Lehr- und Lernkontexten und deren Einfluss auf spätere Lese- und Rechtschreibkompetenzen abgeleitet sowie der Transfer in die Praxis diskutiert.

Der an das Studium anschließende Vorbereitungsdienst stellt eine zentrale Phase im Professionalisierungsprozess angehender Grundschullehrkräfte dar. Eine besondere Rolle kommt der kooperativen Arbeitsbeziehung zwischen Lehramtsanwärter:innen (LAA) und Mentor:innen zu, da sie fachliche Begleitung im Unterricht sowie Aushandlungsprozesse zu professionellen Haltungen, Rollenverständnissen und inklusiven Orientierungen umfasst (vgl. Glockentöger, 2014; Peitz & Harring, 2021; Richter et al., 2011). Für Nordrhein-Westfalen liegen bislang keine einheitlichen Vorgaben zu Aufgaben und Rollen von Mentor:innen vor (vgl. Gergen, 2021), was Handlungsspielräume eröffnet, aber auch Unsicherheiten mit sich bringt. Studien zeigen, dass Vertrauen, Fairness und Transparenz zentrale Bedingungen für gelingende Professionalisierung darstellen, während ambivalente oder konflikthafte Beziehungen zusätzliche Herausforderungen bedeuten (vgl. Kärner et al., 2021; Gergen, 2023).

Ziel des Beitrags ist es, aufzuzeigen, wie empirische Erkenntnisse zu Mentoring im Vorbereitungsdienst praxisrelevant für die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte nutzbar gemacht werden können. Im Fokus steht die Frage, welche Erwartungen, Wahrnehmungen und Erfahrungen die Beteiligten hinsichtlich Rollenverständnis, Kooperation, Kommunikation sowie Beratung und Feedback haben und welche Impulse sich daraus für die Lehrer:innenausbildung in der ersten und zweiten Phase ableiten lassen.

Der Beitrag basiert auf einem Mixed-Methods-Design. Im Anschluss an eine qualitative Befragung mittels leitfadengestützter Expert:inneninterviews mit Akteur:innen aus Seminar- und Schulleitung (N=4) wurde darauf aufbauend im Juni 2023 eine quantitative Befragung zu Rollenverständnis, Kooperation, Kommunikation sowie Beratung und Feedback durchgeführt. Insgesamt liegen N=196 Fragebögen von LAA und N=290 von Mentorinnen vor.

Die Ergebnisse zeigen unterschiedliche Erwartungen und Wahrnehmungen zwischen LAA und Mentor:innen sowie zentrale Spannungsfelder in der Mentoringpraxis, z. B. hinsichtlich Transparenz von Rollen und Verantwortlichkeiten, Kooperationsformen und Feedbackprozessen. Zugleich verdeutlichen die Befunde das Potenzial von Mentoring, die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte systematisch zu unterstützen.

Anhand der Befunde wird reflektiert, auf welche Weise Mentoring im Vorbereitungsdienst die Professionalisierung von LAA unterstützen kann. Zudem werden mögliche Ansätze und Perspektiven für die Gestaltung von Mentoringstrukturen sowie für die Förderung von Professionalisierungsprozessen und -räumen in der Lehrer:innenausbildung aufgezeigt.

Gesellschaftliche und bildungspolitische Transformationsprozesse erhöhen die Heterogenität der Schüler:innen in der Grundschule (Rank et al., 2023). Daher benötigen Grundschullehrkräfte erweiterte inklusionsbezogene professionelle Kompetenzen (Wissen, Überzeugungen, motivationale Orientierungen, Selbstregulationsfähigkeiten; König et al., 2019). Erweitere Angebots-Nutzungs-Modelle (Voss, 2019) weisen darauf hin, dass für die Entwicklung inklusionsbezogener professioneller Kompetenzen im Studium Lerngelegenheiten, wie inklusionsbezogene Lehrveranstaltungen, nachweislich entscheidend sind (Menge et al., 2021; Opalinski & Scharenberg, 2018; Tometten et al., 2022). Inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen zur Diagnose und Förderung gilt als zentrale Facette professioneller Kompetenz (König et al., 2019) und ist für den Lernerfolg von Schüler:innen von Bedeutung (Kunter et al., 2013). Insbesondere das inklusionsbezogene pädagogische Wissen angehender Grundschullehrkräfte ist dabei bislang nur punktuell und überwiegend querschnittlich untersucht. Es fehlen v.a. längsschnittliche Studien, die Entwicklungen des inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens in Abhängigkeit vom Vorwissen zu Studienbeginn, wahrgenommenen Lerngelegenheiten im Studium sowie im Zusammenspiel mit weiteren inklusionsbezogenen Kompetenzfacetten nachzeichnen (Elting et al., 2023; König et al., 2017).

Der Beitrag adressiert (1) das Ausgangsniveau des inklusionsbezogenen pädagogisch-psychologischen Wissens Grundschullehramtsstudierender zu Studienbeginn, (2) dessen Entwicklung im ersten Fachsemester sowie (3) relevante Prädiktoren zu Beginn und Ende des ersten Fachsemesters.

Nach querschnittlichen Vorarbeiten (Elting et al., 2025) wurden in den Wintersemestern 2023/24 und 2024/25 in grundschulpädagogischen und -didaktischen Einführungsveranstaltungen an vier bayerischen Universitätsstandorten inklusionsbezogene Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden (N=340; Alter: M=19.68, SD=2.41) zu Beginn (t1) und Ende (t2) des ersten Fachsemesters per Online-Fragebogen erhoben. Das inklusionsbezogene pädagogische Wissen wurde anhand eines adaptierten Multiple-Choice-Tests (30 Items zu je 0-2 Punkten; Zumbos α=.58/.62; Gerhard et al., 2020; Kunina-Habenicht et al., 2020) erfasst. Die inklusionsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen schätzten die Studierenden anhand adaptierter Subskalen (je 4 Items; vierstufige Antwortskala; Cronbachs α=.57-.77; Bosse & Spörer, 2014) ein. Inklusionsbezogene Lerngelegenheiten (u.a. Kontakt mit Menschen mit einer Behinderung, Lehrveranstaltungen, Praktika) sowie Hintergrundmerkmale (z. B. Familiensprache oder Note der Hochschulzugangsberechtigung) wurden durch Selbstangabe erfragt. Zur Vorhersage des inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens wurden multiple lineare Regressionsmodelle spezifiziert. Interklassenkorrelationen auf Ebene des Studienstandortes sowie der Kohorte fielen sehr gering aus (ICC<.00-.012), weshalb auf mehrebenenanalytische Auswertungen verzichtet wurde.

Die Befunde zeigen, dass Grundschullehramtsstudierende bereits zu Studienbeginn über ein moderates inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen verfügten, das im ersten Fachsemester signifikant zunahm (Mt1=32.47, SDt1=5.34; Mt2=36.17, SDt2=6.86; T=10.79, p<.001, d=.59). Zu Studienbeginn wurde das Wissen insbesondere durch personale Voraussetzungen wie Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und schulische Vorleistungen erklärt (R²=.15). Im Längsschnitt erwiesen sich unter Kontrolle des Ausgangsniveaus vor allem curricular verankerte Lehrveranstaltungen mit expliziten inklusionsbezogenen Schwerpunkten als bedeutsam für die weitere Wissensentwicklung, während andere Lerngelegenheiten keinen zusätzlichen Beitrag leisteten (R²=.66).

Der erwartungswidrige Negativzusammenhang zwischen Wissen und Selbstwirksamkeitserwartung zu Studienbeginn zeigt, dass Studierende mit höherem Wissen sich weniger sicher fühlen, qualitativ hochwertigen Unterricht für heterogene Lerngruppen zu gestalten. Die Befunde deuten darauf hin, dass inklusionsbezogene Lerngelegenheiten bereits im ersten Fachsemester das inklusionsbezogene pädagogische Wissen beeinflussen. Da bislang lediglich die Teilnahme an entsprechenden Lehrveranstaltungen erfasst wurde und sich ein negativer Effekt der Schwerpunktsitzungen zeigt, sollten Qualität und curriculare Einbettung solcher Lerngelegenheiten differenzierter mit Blick auf inhaltliche Kohärenz betrachtet werden.

Forschungsstand & theoretischer Hintergrund

LEG dienen der individuellen Lernbegleitung und ermöglichen es, Lernprozesse im Sinne formativen Assessments zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Aktuelle Befunde verweisen jedoch auf eine große Varianz in Bezug auf die Umsetzung von Qualitätskriterien u.a. in der Gesprächsführung (Ertl, Kücherer & Hartinger, 2022). Um Gesprächsführung und Beratung adaptiv und flexibel einsetzen zu können, ist auf Ebene professioneller Kompetenz eine gewisse Übersetzungsleistung zwischen theoretischem Wissen und konkretem Handlungsvollzug erforderlich (König, 2022). In Bezug auf das LEG besteht diese darin, relevante interaktive, strukturelle und inhaltliche Dimensionen der Gesprächsführung zu erkennen und auf der Basis von professionellem Wissen zu deuten (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Im Rahmen der Lehrer:innenbildung stellt videobasierte Fallarbeit ein zentraler Ansatz dar, da sie die strukturierte Analyse konkreter Praxissituationen ermöglicht und solche Wahrnehmungs- und Deutungsprozesse fördern kann (Seidel & Thiel, 2017). Für den spezifischen Kontext von LEG liegen bislang nur wenige empirische Untersuchungen zur professionellen Wahrnehmung vor.

Fragestellung & methodische Zugänge

Untersucht wird, wie professionelle Wahrnehmung der Gesprächsführung in LEG anhand von Videovignetten empirisch abgebildet werden kann und wie sie sich bei Studierenden, Lehrpersonen und Expert:innen unterscheidet. Die Studie folgt einem primär qualitativ ausgerichteten Design. Die Datenerhebung erfolgt durch Sprachaufnahmen lauten Denkens zu einem gestageten LEG (Oberdorfer & Schnebel, 2024). Die Transkripte werden strukturierend inhaltsanalytisch ausgewertet; die Kodierungen ergänzend quantitativ analysiert. Für Studierende liegt zusätzlich eine Post-Erhebung zur Beschreibung möglicher Veränderungen nach dem Besuch eines video-und praxisbasierten Seminars vor.

Ergebnisse

Im Zentrum des Beitrags stehen das entwickelte Kategoriensystem und die vergleichende Analyse professioneller Wahrnehmung in den drei Gruppen. Das in einem deduktiv-induktiven Verfahren entwickelte dreidimensionale Analysesystem stützt sich auf Modelle professioneller Wahrnehmung (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010), Qualitätskriterien von LEG (Dollinger, Hartinger & Klippel, 2020) sowie Ansätze zur Beratung und Gesprächsführung (Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010; Gartmeier, 2018). Es unterscheidet zwischen wahrgenommenen Gesprächsgegenständen (z.B. Rahmung & Setting, Struktur, Beziehungsgestaltung), Formen kognitiver Verarbeitung (z.B. Beschreibung, Bewertung, Schlussfolgerung, Alternativen) und der Begründungsbasis (z.B. intuitiv, erfahrungsbasiert, theoretisch). Analysen einer zentralen Videosequenz zeigen, dass Studierende überwiegend beziehungs- und atmosphärefokussiert wahrnehmen, primär positiv und linear-kausal deuten sowie intuitiv begründen, während Expert:innen strukturelle und machtbezogene Aspekte systematischer einbeziehen, differenzierter bewerten und stärker wissensbasiert argumentieren.

Die Professionalisierung der Grundschullehrer:innenbildung wird derzeit durch den Lehrkräftemangel auf die Probe gestellt (Klemm & Zorn, 2018). Alternative Qualifizierungswege wie der Seiteneinstieg in Nordrhein-Westfalen (NRW; MSB, 2024) sollen eine Lösung bilden, um dem Bedarf an zusätzlichen Lehrkräften auch kurzfristig zu begegnen. Aus Sicht der Grundschullehrer:innenbildung und Professionsforschung erscheinen dabei wissenschaftliche Erkenntnisse zentral, die Einblicke in die Lerngelegenheiten, den Kompetenzerwerb und das Belastungserleben von Primarstufenlehrkräften im Seiteneinstieg geben (Porsch et al., 2023; Verheggen & Puderbach, 2024). Empirische Befunde sind relevant für eine evidenzbasierte Qualitätsentwicklung der Grundschullehrer:innenbildung, eine Prüfung der Lehrer:innenbildung auf Wirksamkeit und eine empirische gestützte Theoriebildung zum Lehrkräfteberuf (Blömeke et al., 2010; Kaiser & König, 2019; König, 2025).

Das Projekt „Fachlich kompetent im Seiteneinstieg“ (FKS) untersucht Primarstufenlehrkräfte im Seiteneinstieg in NRW in ihrer professionellen Entwicklung. Dabei durchlaufen Seiteneinsteiger:innen einen 24 Monate dauernden, berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst, den sie mit einer Staatsprüfung abschließen (Ordnung zur berufsbegleitenden Ausbildung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern und der Staatsprüfung; OBAS). So wird eine Lehramtsbefähigung erworben, die dem entsprechenden Qualifizierungsweg einer grundständigen Lehramtsausbildung gleichgestellt ist (MSB, 2024). FKS zielt darauf, den Seiteneinstieg systematisch zu evaluieren und mit dem traditionellen Qualifizierungsweg über das Lehramtsstudium und den Vorbereitungsdienst zu vergleichen. Drei übergreifende Fragestellungen werden adressiert: Unterscheiden sich Seiteneinsteiger:innen in zentralen Kompetenzaspekten zu Beginn und im weiteren Verlauf des Vorbereitungsdiensts von Lehramtsanwärter:innen der grundständigen Ausbildung? Wie erleben lehramtsferne Absolvent:innen den Wechsel in die Schule mit Blick auf ihre persönliche Entwicklung? Wie erleben Seiteneinsteiger:innen die berufsbegleitende Ausbildung als Lerngelegenheit für den Lehrberuf?

Als relevante Kompetenzfacetten werden in FKS das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen in Deutsch und Mathematik sowie das pädagogische Wissen getestet. Als relevante Einflussfaktoren für die Kompetenzentwicklung werden berufsbiographische Aspekte, affektiv-motivationale Faktoren und wahrgenommene Lerngelegenheiten einbezogen. Es erfolgte eine Vollerhebung der angehenden Primarstufenlehrkräfte im Seiteneinstieg mit Dienstantritt im Mai 2024. Sie werden verglichen mit jener Kohorte grundständig ausgebildeter Primarstufenlehrkräfte, die zeitgleich mit ihnen ihre Staatsprüfung im Frühjahr 2026 ablegen. Für den Vergleich der grundständigen vs. nicht-grundständigen Ausbildung bzw. für eine Analyse von Kompetenzzuwächsen über die Ausbildungszeit erfolgt eine Testung/Befragung im Prä-Post-Design: Messzeitpunkt 1 im Herbst 2024 und Messzeitpunkt 2 im Frühjahr 2026 erfolgten für beide Qualifizierungswege gleich. Da die Seiteneinsteiger:innen sechs Monate zuvor starteten, nahmen sie zusätzlich mit Dienstantritt an einem Screening teil (Messzeitpunkt 0). Kompetenztestungen und Befragungen wurden mit Unterstützung der Zentren für schulpraktische Lehrkräftebildung in Präsenz durchgeführt.

Das Symposium bietet aus verschiedenen Blickwinkeln erste empirische Befunde zu den FKS-Fragestellungen, basierend auf den Daten der Messzeitpunkte 0 und 1. Eingegangen wird auf pädagogisches Wissen (Beitrag 1) sowie fachliches und fachdidaktisches Wissen in Mathematik (Beitrag 2) und Deutsch (Beitrag 3). Zudem wird nach dem Belastungserleben gefragt (Beitrag 4). Eine Diskussion der im Symposium präsentierten Ergebnisse erfolgt durch die Diskutantin Prof. Dr. Raphaela Porsch.

Die zunehmende Nutzung und Präsenz von KI in unserer Lebenswelt markiert einen Transformationsprozess, der grundlegende Fragen dazu aufwirft, wie schulisches Lernen und Lehren künftig gestaltet werden kann. Gerade für die Grundschulpädagogik ergibt sich daraus die Notwendigkeit, sich nicht nur aus theoretischer Perspektive mit der Rolle von KI im schulischen Kontext zu beschäftigen, sondern insbesondere Bedingungen und Möglichkeiten einer praktischen Implementierung KI-gestützter Tools in den Grundschulunterricht zu untersuchen (Irion & Kuzu 2025).

Die Diskussion um Chancen von KI für den Grundschulunterricht umfasst sowohl Fragen des Lernens durch KI, etwa im Hinblick auf KI-gestütztes Feedback, als auch Fragen des Lernens über KI, beispielsweise zum Aufbau von AI-Literacy (Scheiter et al. 2025). Im Bereich des Lernens durch KI scheinen nicht allein Merkmale des KI-Tools relevant, sondern insbesondere dessen aktivierende Einbettung in qualitätsvolle Lehr-Lern-Kontexte (Stegmann 2020). In Anlehnung an das Dagstuhl-Dreieck (Gesellschaft für Informatik et al. 2016) ist für das Lernen über KI zentral, dass bei Grundschulkindern nicht nur Kompetenzen zur Nutzung von KI-Tools angebahnt werden sollen, sondern insbesondere Kompetenzen zur Reflexion der Auswirkungen von KI auf sich und ihre Lebenswelt.

Hinsichtlich beider Perspektiven liegen bislang im deutschsprachigen Raum jedoch nur wenige empirische Erkenntnisse im Kontext Grundschule vor (Scheiter et al. 2025). Damit bleibt weitgehend offen, wie KI lernförderlich in den Grundschulunterricht implementiert werden kann, um Lernchancen zu eröffnen und den Aufbau von AI-Literacy anzubahnen. An dieser Stelle setzt das geplante Symposium an, das drei Forschungsprojekte zu KI im Unterricht zusammenführt.

Der erste Vortrag („Feedback durch KI. Entwicklung und Erprobung eines KI-Assistenten zum Schreiben in der Grundschule“) rückt den Bereich Lernen durch KI in den Mittelpunkt. Ausgehend von theoretischen Überlegungen zu lernförderlichen Feedbackprozessen im Schreibunterricht werden ein KI-Assistent und ein darauf aufbauendes Unterrichtsprojekt für die vierte Jahrgangsstufe entwickelt. Im Vortrag werden erste Ergebnisse der schulpraktischen Evaluation berichtet und hinsichtlich der Chancen von KI für lernförderliches Feedback kritisch diskutiert.

Der zweite Vortrag („Die KI als Märchenerzählerin? Reflexionsräume über KI mit Grundschulkindern eröffnen“) fokussiert das Lernen über KI. In dem vorgestellten Projekt entwickeln Lehramtsstudierende ein Unterrichtsvorhaben, das Grundschulkinder zu Reflexionen über Funktionsweisen eines Large Language Models anregt. Der Vortrag stellt sowohl das von den angehenden Grundschullehrkräften entwickelte Projekt als auch erste Evaluationsergebnisse seiner Lernförderlichkeit für die Schüler:innen vor und diskutiert Potenziale zur Förderung von AI-Literacy im Grundschulalter.

Im dritten Vortrag („KI mit den Jüngsten?! Inklusive Lernumgebungen mit und durch KI im Anfangsunterricht“) werden ausgehend von KI-gestützten Unterrichtsprojekten in UNIKlassen-Seminaren die Potenziale und Herausforderungen von KI als Lerngegenstand und als Lernassistenz in der Umsetzung von inklusivem Anfangsunterricht herausgearbeitet. Ausgehend von sechs Rollen, die KI-Tools in inklusiven Lernumgebungen der frühen Grundschulbildung einnehmen können (Lange et al., 2026/i.V.), werden exemplarische inklusive Lernumgebungen mit KI und empirische Einblicke zur Lernprozessbegleitung vorgestellt.

In der übergreifenden Diskussion lenkt den Blick auf KI-bedingt Transformationsmöglichkeiten in der Grundschule. Die Verbindung von Projekten zum Lernen durch und über KI macht zentrale Bedingungen und Herausforderungen einer verantwortungsvollen Nutzung aus grundschulpädagogischer Perspektive sichtbar. Durch die enge Verzahnung von Unterrichtsentwicklung, schulpraktischer Erprobungen und empirischer Analysen ergeben sich Erkenntnisse für die Gestaltung KI-gestützter Lern- und Reflexionsprozesse in der Grundschule.

Die IQB-Bildungstrend Studie zeigte zuletzt auf, dass immer mehr Kinder in Deutschland im Rahmen ihres Grundschulbesuchs die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik nicht erreichen (Stanat u.a. 2022). Um die basalen Kompetenzen zu fördern, hat die SWK 2022 in ihrem Gutachten die „Erhöhung der nominalen Lernzeit in Deutsch und Mathematik“ empfohlen. Auch das umfassende und investitionsstärkste Startchancen-Programm der Bundesregierung (Geweke/Edelstein 2025) widmet sich diesem Problemkomplex. Als weitere Reaktion auf diese Befundlage wurde nach dem Leseband mit dem aktuellen Schuljahr das Matheband in Baden-Württemberg und Berlin ab Klasse 1 verbindlich eingeführt (ZSL BW; Bildungsserver Berlin-Brandenburg). Historisch waren mit der Bildungsreform und den Überlegungen zur Curriculumreform von Robinsohn (sowie den Empfehlungen des Bildungsrats) Inhalte fokussiert und zur Bildungssteuerung verwendet worden. Nachdem, bei der Etablierung nationaler Bildungsstandards als Reaktion auf den „PISA-Schock“ auf Output umgesteuert worden war, zeigen gegenwärtige Reformbestrebungen wieder stärker Tendenzen zu einer Inputsteuerung. Um näher an und in Schulen wirken zu können, wird dabei zunehmend die kommunale Ebene in den Blick genommen (Wischmann 2014).

In Reformen werden Wissenschaft, Bildungspolitik und -administration und pädagogische Handlungspraxis zueinander relationiert. Angesichts der im Call aufgeworfenen Frage, wie Forschungswissen für die pädagogische Praxis an Grundschulen „relevant, zugänglich und nutzbar gemacht werden kann“ (CfP), möchten wir mit dem Symposium die darin enthaltene Annahme, Forschungswissen sei praxisrelevant und die Praxis bedürfe der Transformation auf Basis von Forschung(swissen) insofern einer Reflexion unterziehen, als wir die Relationierungen von Wissenschaft, Politik und pädagogischer Praxis in vergangenen und aktuellen Reform- und Transformationsprozessen der Grundschule darstellen und kritisch diskutieren möchten. Dazu gilt es zunächst genauer zu verstehen, wer mit welchen (An-)Forderungen wie mit anderen beteiligten Akteuren in Reformprozessen konstelliert ist und wird. Dem möchte das Symposium sowohl anhand der aktuellen Reformen der Grundschule um das Startchancen-Programm und die verbindliche Einführung material- und methodengestützter Unterrichtsentwicklung, als auch anhand der Reformen der 60er/70er Jahre nachspüren. Dabei wird der Fokus auf die Konzeptionen von Transfer (Engel & Köngeter 2018, Schulze-Relau & Rothland 2025) zwischen Wissenschaft, Politik und Praxis und die jeweils für (Grund)Schule und Lehrer*innen vorgesehen(en) Aufgaben und Aushandlungsräume (Maag Merki 2018) gelegt.

Heike Deckert-Peaceman blickt in ihrem Beitrag „Kind oder Curriculum?“ in historisch-vergleichender Perspektive auf die Bildungsreformen der Grundschule. Aktuelle Eingriffe in die Praxis der Grundschule durch die Kooperation von Bildungsforschung und Bildungspolitik werden mit der Bildungsplanreform der 1960er Jahre verglichen.

Sascha Kabel und Marion Pollmanns widmen sich in ihrem empirischen Beitrag den (datengestützten) Transformationbestrebungen von (Grund)Schule im Kontext des Startchancen-Programms und in „Schulnetzwerken“ und „Schulfamilien“ und wenden sich dabei rekonstruktiv der programmatischen Ebene zu. In explorativen Fallstudien wird gefragt, wie und als was (Grund)Schulen adressiert werden.

Lydia Brack fragt anhand der Relationierungen zwischen Politik, Wissenschaft und Schulpraxis im Kontext der Mathematik-Lernbänder und die darin eingelassenen Konzepte von Transfer nach einem „Comeback der Input-Steuerung“. Bekanntmachungen, Handreichungen und Fortbildungsausschreibungen werden adressierungsanalytisch hinsichtlich der diskursiven Formen, Wissensordnungen und Positionierungen betrachtet und gefragt, welche Aushandlungsräume ermöglicht werden.

Kinder in der Gegenwartsgesellschaft wachsen aktuell in einer sich stark verändernden Welt auf, die gekennzeichnet ist von unterschiedlichen Krisen, wie bspw. Kriegen oder Umweltzerstörung. Von deren Auswirkungen sind Kinder, auch in Deutschland, bereits direkt und indirekt betroffen. Im Rahmen dieser gesellschaftlichen Veränderungen mit denen auch Transformationen auf verschiedenen Ebenen, wie u.a. in Bezug auf das Erleben von Kindheit(en) einhergehen, gilt es die Perspektiven von Kindern in der Grundschule deutlich stärker zu berücksichtigen. Mit ihrer Lebenswelt- und Kindorientierung ist die gerade die Grundschule und deren Unterricht aufgefordert, die aktuellen gesellschaftlichen Ausgangslagen pädagogisch sowie didaktisch zu berücksichtigen (Lehtonen et al. 2018). Zudem ist die Berücksichtigung der subjektiven Perspektive der Kinder didaktisch reklamiert (Kaiser 2006). Im Kontext dieser Entwicklungen und Herausforderungen ist die Berücksichtigung der Vorstellungen und Sichtweisen von Kindern auf Zukünfte im Kontext des Konzeptes einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zentral. Appel (2024) kritisiert, dass die Vorstellungen von Kindern auf eine nachhaltige Zukunft nicht aktuell berücksichtigt werden und leitet daraus die Konsequenz ab, „dass Schüler*innen zu einer von Erwachsenen formulierten Zukunftsidee beitragen sollen“ (ebd.: 30). So stellt die Berücksichtigung von Kindervorstellungen auf Zukünfte gerade im Kontext von BNE trotz der gesellschaftlichen Krisen immer noch ein Desiderat dar. Diesem möchte das Symposium begegnen, indem in drei Beiträgen aktuelle Studien zu gesellschaftlichen Zukunftsvorstellungen von Grundschulkindern präsentiert werden. Neben der inhaltlichen Aufarbeitung gesellschaftlicher Zukunftsvorstellungen von Grundschulkindern richtet das Symposium den Blick auf methodische Zugänge und reflektiert die Potenziale und Grenzen einer zukunftsbezogenen Erforschung kindlicher Perspektiven. Durch die Gegenüberstellung der verschiedenen methodischen Zugänge, wie u.a. Szenariotechniken, schriftliche Befragungen, leitfadengestützte Interviews ergänzt durch Kinderzeichnungen sollen diese im Kontext gesellschaftlicher Zukünfte und BNE kritisch diskutiert werden. Das Symposium lädt zu folgenden Beiträgen ein:

Im ersten Beitrag von Sebastian Beck und Sarah Gaubitz werden im Rahmen einer Studie Zukunftsbilder von Grundschulkinder im Kontext gesellschaftlicher Herausforderungen erhoben. Der Vortrag zeigt auf, inwiefern sich diese unterscheiden und von Sorge oder von Zuversicht geprägt sind. Methodisch wurden die Daten durch die Entwicklung von Standbildern im Rahmen eines kunstbasierten, theaterpädagogischen Zugangs erhoben.

Der zweite Beitrag von Saskia Warburg und Anja Seifert bezieht sowohl Daten schriftlicher Befragungen von Grundschulkindern in unterschiedlichen Ländern zu Zukünften ein, als auch die Auseinandersetzung von angehenden Grundschullehrkräften in einem Seminar zu Zukunftsmärchen. Im Vortrag wird ein Seminarkonzept vorgestellt, dass durch ein kreatives und KI-gestütztes Format die Auseinandersetzung von Studierenden mit Zukunftsmärchen nutzt und dessen Transferbeitrag bspw. für die Unterrichtsplanung und Zielsetzung von Unterricht im Kontext von Zukünften kritisch diskutiert.

Im dritten Beitrag von Vanessa Henke werden zwei qualitative Studien mit Grundschulkindern vorgestellt. Bei beiden Studien lag der Schwerpunkt der Befragung u.a. auf den Sichtweisen von „guten Zukünften“ im Kontext von BNE. Im Vortrag werden die Ergebnisse der leitfadengestützten Kinderinterviews (ergänzt durch Kinderzeichnungen) und somit der Sichtweisen von Kindern auf gesellschaftliche Zukünfte vorgestellt. Abschließend wird die methodische Vorgehensweisen kritisch diskutiert.

Aus Studien geht hervor, dass die Qualität der Unterrichtsplanung (Planungsqualität) prädiktiv für die Qualität des durchgeführten Unterrichts ist (Windt et al., 2017). Im Sachunterricht können sechs Merkmale als wichtig für qualitätsvolle Unterrichtsplanung und -durchführung erachtet werden: effektive Klassenführung, Klarheit und Strukturiertheit, kognitive Aktivierung, lernförderliches Klima, angemessener Umgang mit Heterogenität sowie Gestaltung des rhythmisierten Lernangebots (Kantreiter, 2022; Rau, 2017).

Bestimmte Rahmenbedingungen beeinflussen die Planungsqualität: Neben Routine bzw. Berufserfahrung und professioneller Handlungskompetenz sind dies Charakteristika der Klasse, zeitliche Ressourcen, Materialien, Lehrpläne sowie das Fach selbst (Giest, 2002; Tebrügge, 2001; Litten 2017). Unterrichtsplanung gestaltet sich entsprechend personen-, fach-, themen- und schulartspezifisch (Litten 2017; Stender 2014). Die vorliegenden Ergebnisse beziehen sich überwiegend auf Sekundarstufenlehrkräfte und sind nicht uneingeschränkt auf Grundschullehrkräfte übertragbar.

Offen ist, welche Planungsqualitätsmerkmale Grundschullehrkräfte konkret in ihre Unterrichtsplanung einbeziehen und welche Rahmenbedingungen dabei eine Rolle spielen. Entsprechend geht der vorliegende Beitrag den folgenden Fragestellungen nach:

• FF1: Welche Planungsqualitätsmerkmale werden von Grundschullehrkräften bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

• FF2: Welche Rahmenbedingungen nehmen Grundschullehrkräfte als förderlich oder hinderlich für die Umsetzung von Planungsqualitätsmerkmalen in der Unterrichtsplanung wahr?

• FF3: Welche Ko-Okkurrenzen treten zwischen den Planungsqualitätsmerkmalen sowie zwischen den Planungsqualitätsmerkmalen und den identifizierten förderlichen bzw. hinderlichen Rahmenbedingungen auf?

Die Datengrundlage bilden leitfadengestützte Einzelinterviews mit N=26 Grundschullehrkräften, die von ihrer Unterrichtsplanung zum Thema Wald berichten. Die Auswertung der transkribierten Audioaufzeichnungen (Ø 67 Minuten) erfolgte mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024). Im ersten Schritt wurden Proband:innenaussagen in – deduktiv aus den angeführten Planungsqualitätsmerkmalen (Kantreiter, 2022) entwickelten – Kategorien kodiert (FF1). Das Vorgehen war mehrstufig: eine Teilstichprobe (n=3) wurde pro Kategorie durch zwei bzw. drei Rater:innen kodiert. Abweichungen der Interrater-Übereinstimmung wurden konsensuell bis zur Übereinstimmung diskutiert (Hopf & Schmidt, 1993) und die verbleibenden Interviews (n=23) auf die drei Rater:innen aufgeteilt. Im zweiten Schritt, wurden induktiv Kategorien förderlicher bzw. hinderlicher Rahmenbedingungen abgeleitet (FF2). Der Analyseprozess erfolgte deckungsgleich zum zuvor skizzierten Vorgehen. Abschließend wurden die Beziehungen zwischen den kodierten Segmenten mit dem Mapping-Tool MAXMaps bestimmt (Kuckartz & Rädiker, 2024). Dieses ermöglicht die Identifikation und Untersuchung potenzieller Muster des (gleichzeitigen) Auftretens von Codes (Ko-Okkurrenz) innerhalb und zwischen den Interviews (FF3).

Ergebnisse zu FF1 legen nahe, dass Grundschullehrkräfte mit Blick auf die untersuchten Planungsqualitätsmerkmale insbesondere Aspekte Lernförderlichen Klimas (z.B. Berücksichtigung der Interessen/Themenwünsche der Lernenden, positive Unterrichtsatmosphäre), des Angemessenen Umgangs mit Heterogenität (z.B. Förderung und Anwendung der Fachsprache, Differenzierung) sowie der Kognitiven Aktivierung (z.B. Umgang mit Vorwissen, Lebensweltorientierung) fokussieren. Weitere Planungsqualitätsmerkmale wie Effektive Klassenführung (z.B. Regeln und Konsequenzsystem, Umgang mit Störungen), Klarheit und Strukturiertheit (z.B. sachlogische Sequenzierung) bzw. Gestaltung eines rhythmisierten Lernangebots (z.B. Methodenwechsel innerhalb der Stunde, spielerische Elemente) werden dagegen vergleichsweise randständig thematisiert. Mit Blick auf FF2 berichten Grundschullehrkräfte insgesamt, dass sowohl internale (z.B. eigenes Interesse) als auch externale Rahmenbedingungen (z.B. Interesse der Lerngruppe, Zusammenarbeit im Kollegium, Lage der Schule zum außerschulischen Lernort) unterschiedlich auf die Unterrichtsplanung einwirken. Die Analyse der Ko-Okkurrenzen im Rahmen von FF3 läuft derzeit, finale Ergebnisse werden zur Tagung vorliegen.

Aus den Ergebnissen werden Implikationen für die Aus- und Weiterbildung von Grundschullehrkräften abgeleitet. Zudem wird herausgearbeitet, wie Rahmenbedingungen verbessert werden könnten, um qualitätsvolle Unterrichtsplanung zu begünstigen.

In der empirischen Unterrichtsqualitätsforschung wurden über die letzten Jahrzehnte viele Modelle und Befunde über die Gestaltung qualitätsvollen Unterrichts generiert (z.B. MAIN-TEACH; Praetorius et al., 2025). Sollen diese Erkenntnisse nicht nur für die Forschung relevant sein, sondern auch Lehrpersonen dabei unterstützen, ihren Unterricht evidenzbasiert weiterzuentwickeln, ergibt sich die Herausforderung, dass Lehrpersonen wissenschaftliche Befunde nur selten für ihre alltägliche Unterrichtsreflexion und -gestaltung nutzen (Arendt et al., 2025; Locher et al., 2023). Barrieren entstehen u.a. aus Zeitmangel, Unsicherheiten bei der Auswahl und Interpretation relevanter Forschung sowie Schwierigkeiten, praktische Schlussfolgerungen abzuleiten (Thomm et al., 2021; Wilkes & Stark, 2022). Hinzu kommen Verständnisprobleme hinsichtlich bedeutsamer Unterrichtsqualitätsmerkmale (Hartmann et al., 2016). Dementsprechend bedarf es niedrigschwelliger Professionalisierungsmassnahmen, die zentrale Erkenntnisse aus der Unterrichtsqualitätsforschung bündeln und so für Lehrpersonen nutzbar machen, dass sie direkt auf den eigenen Unterricht bezogen werden können – sowohl für Ist-Stand-Bestimmungen als auch für Fragen der Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts. Derartige Massnahmen können durch alltagstaugliche digitale Tools realisiert werden. Zwar existieren bereits Tools zur Unterrichtsreflexion mittels Fragebogenitems, die aktuelle Erkenntnisse zur Unterrichtsqualität berücksichtigen (z.B. feedbackSchule.de, Wisniewski & Zierer, 2020; AMADEUS, FALKO-PV, 2026), jedoch fokussieren diese notwendige Professionalisierungsbedarfe nur teilweise und bieten keine konkreten Massnahmen für die Weiterentwicklung des Unterrichts an. Gleichzeitig stehen Weiterbildungs-Tools zur Verfügung, die individuelle Unterrichtsreflexionen nicht berücksichtigen (z.B. Toolbox, Lewalter et al., 2021), wodurch der Bezug zum eigenen Unterricht fehlt.

Vor diesem Hintergrund verfolgt das digitale Tool improveTEACH das Ziel, mehrperspektivische Unterrichtsreflexion (Lehrperson; Kolleg:innen und Schüler:innen; screenTEACH) mit darauf aufbauenden Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu verknüpfen. Durch screenTEACH soll neben Erkenntnissen zur eigenen Unterrichtsqualität auch das professionelle Wissen über Unterrichtsqualitätsdimensionen und -indikatoren gestärkt werden. Im bereits vorhandenen Prototyp screenTEACH1.0 werden alle sieben MAIN-TEACH-Qualitätsdimensionen einheitlich mit vier Schlagwörtern skizziert, um die aus Sicht der Forschung entscheidenden Charakteristika der jeweiligen Dimension prägnant darzustellen und Lehrpersonen darüber eine Orientierungsfunktion zu bieten. Zudem wird jedes Schlagwort anhand eines zentralen, beobachtbaren Indikators auf vier Qualitätsstufen illustriert. Neben der Frage, ob diese Massnahmen tatsächlich dabei helfen, Unterrichtsqualität im intendierten Sinn zu interpretieren, ist unklar, wie (Grundschul-)Lehrpersonen dabei unterstützt werden können, von einer solchen Standortbestimmung ausgehend ihren Unterricht weiterzuentwickeln.

Entsprechend ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1. Unterstützen die Schlagwörter und Indikatoren in screenTEACH1.0 ein evidenzbasiertes Verständnis unterschiedlicher Qualitätsdimensionen?

2. Wie hilfreich erscheint Primarlehrpersonen das digitale Tool screenTEACH1.0 für die Einschätzung der Unterrichtsqualität?

3. Welche Lernformate für improveTEACH werden von Primarlehrpersonen als sinnvoll erachtet, um ihr Wissen zu Unterrichtsqualitätsdimensionen zu erweitern und dieses in ihre Unterrichtspraxis zu integrieren?

Zur Beantwortung von Forschungsfrage 1 und 2 wurden leitfadengestützte kognitive Interviews (Tourangeau et al., 2000) mit neun Lehrpersonen durchgeführt, die screenTEACH1.0 in ihrem Unterricht in einer Testphase (Nov25-Jan26) verwendeten. Die Interviews werden aktuell mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) ausgewertet. Forschungsfrage 3 wird basierend auf einer Fragebogenstudie (Eigenkonstruktion) mit einer anvisierten Stichprobe von 50 Primarlehrpersonen bearbeitet und enthält sowohl geschlossene Antwortoptionen zu erwünschten Lernformaten als auch offene Fragen zu Nutzungsbedingungen.

Aus den Ergebnissen sollen konkrete Handlungsschritte zur Weiterentwicklung von improveTEACH abgeleitet werden, um Bedarfe aus der Praxis und Erkenntnisse aus der Unterrichtsqualitätsforschung zusammenzuführen und für Unterrichtsreflexion und -entwicklung nutzbar zu machen.

Theorie- und Forschungsstand

Sozial-emotionale Kompetenzen gelten als zentrale Voraussetzung für erfolgreiche Bildungsprozesse in der Grundschule (Piegsda & Jurkowski, 2022; Schlesier & Raufelder, 2024).Auch Lehrkräfte messen dem sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen eine hohe Bedeutung bei (Jennings & Greenberg, 2009; Schiepe-Tiska et al., 2021). Gleichzeitig zeigen Studien, dass diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften im sozial-emotionalen Bereich nur begrenzt ausgeprägt sind (Südkamp et al., 2018). Digitale Lernverlaufsdiagnostik, welche die eine systematische, kontinuierliche Erfassung individueller Entwicklungen ermöglicht, verspricht hier Unterstützung, da diagnostische Informationen automatisiert aufbereitet werden (Blumenthal, 2022; Gebhardt & Ebenbeck, 2025). Zugleich wird im Diskurs um evidenzbasierte Schulentwicklung und Transferforschung betont, dass diagnostische Erkenntnisse nicht automatisch in pädagogisches Handeln übergehen, sondern in komplexen Rekontextualisierungsprozessen von Lehrkräften gedeutet und adaptiert werden (Schulze-Relau & Rothland, 2025). Während digitale Lernverlaufsdiagnostik im Leistungsbereich (z.B. Lesen, Mathematik) zunehmend etabliert ist, liegen für den sozial-emotionalen Bereich bislang keine anwendungsorientierten Konzepte vor. Unklar ist, inwiefern Grundschullehrkräfte entsprechende digitale Instrumente kennen, deren Nutzen einschätzen und welche professionsbezogenen, funktionalen sowie alltagspraktischen Anforderungen sie an solche Systeme stellen.

Zielsetzung und Fragestellungen

Vor dem Hintergrund der skizzierten Forschungslücke zielt das Projekt SEVA (Sozial-Emotionale Verlaufsdiagnostik im Anfangsunterricht) darauf ab, ein digital gestütztes Instrument zur Verlaufsdiagnostik zu entwickeln, das Lehrkräften ermöglicht, kontinuierlich automatisiert aufbereitete Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten. Damit sollen individuelle Entwicklungsverläufe systematisch beobachtet, Förderbedarfe frühzeitig identifiziert und Unterstützungsmaßnahmen initiiert werden können.

Im Zentrum der qualitativen Teilstudie des Projekts SEVA stehen folgende Fragen:

1. In welchem Maße sind Grundschullehrkräfte mit digitalen Lernverlaufsdiagnostiksystemen vertraut?

2. Wie bewerten sie den Nutzen digitaler Lernverlaufsdiagnostik für die Erfassung sozial-emotionalen Erlebens im Anfangsunterricht?

3. Welche Anforderungen formulieren sie an funktionale, alltagstaugliche digitale Instrumente der Lernverlaufsdiagnostik?

Design und Methode

Es wurden leitfadengestützte Interviews mit N = 37 Lehrkräften im Anfangsunterricht (Klasse 1 und 2) geführt. Die Auswertung erfolgte mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) auf Grundlage eines theoriegeleitet entwickelten und induktiv erweiterten Kategoriensystems. Zur Sicherung der Auswertungsqualität wurden Kodierregeln präzisiert und Intercoder-Abgleiche durchgeführt. Die Darstellung erfolgt deskriptiv-interpretativ unter Einbezug ausgewählter Häufigkeiten.

Ergebnisse

F1: Die deutliche Mehrheit der Lehrkräfte berichtet, keine entsprechenden Systeme zu kennen.

F2: Gleichzeitig wird der potenzielle Nutzen digitaler Rückmeldungen mehrheitlich positiv eingeschätzt, insbesondere im Hinblick auf Wohlbefinden und soziale Integration der Kinder. Einzelne Lehrkräfte äußern jedoch Zweifel an der Validität digitaler Verfahren und bevorzugen Face-to-Face-Rückmeldungen. Digitale Formate werden insbesondere als Chance gesehen, auch zurückhaltenden Kindern eine Stimme zu geben.

F3: Als zentrale Anforderungen nennen die Lehrkräfte eine einfache und schnelle Handhabung (31% der Nennungen), selbstständige Nutzbarkeit durch die Kinder (27%) sowie einen geringen Zeitaufwand (24%). Wöchentliche bis zweiwöchentliche Erhebungen mit einer Dauer von maximal 20 Minuten werden als praktikabel eingeschätzt. Besonders betont werden visuelle, kindgerechte Gestaltungselemente (z.B. Symbolbilder) sowie übersichtliche Auswertungen auf Klassen- und Individualebene.

Diskussion

Die Studie leistet einen Beitrag zur grundschulpädagogischen Diskussion um digitale Diagnostik zwischen wissenschaftlicher Grundlegung und praktischer Anwendungsorientierung. Die Ergebnisse verdeutlichen ein Spannungsfeld zwischen geringer Kenntnis und grundsätzlicher Offenheit gegenüber digitaler Diagnostik auch im sozial-emotionalen Bereich. Für Schulentwicklung und Professionalisierung erscheint entscheidend, digitale Lernverlaufsdiagnostik als Bestandteil professioneller Praxis zu verankern und eng an diagnostische Routinen, zeitliche Ressourcen und konkrete Handlungsmöglichkeiten zu koppeln.

Im Sinne der Bildungsgerechtigkeit sind adaptive Lernangebote, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Kindern mit verschiedenen (Förder-)Bedarfen berücksichtigen, zentral (Bachsleitner et al., 2026). Das MAIN-TEACH-Modell (Praetorius et al., 2023) verdeutlicht, dass Adaptivität sowohl für die Gestaltung von Unterricht als auch für dessen effektive Nutzung durch die Schüler*innen bedeutsam ist. Einerseits umfasst diese die Bereitstellung lernförderlicher Bedingungen, etwa durch Differenzierung, andererseits unterstützt Adaptivität Lernprozesse, indem Voraussetzungen für Unterrichtsqualitätsmerkmale wie kognitive Aktivierung geschaffen werden. Im Kontext kognitiver Aktivierung stehen insbesondere herausfordernde Aufgaben im Fokus aktueller Forschung (z. B. Widmer, 2024). Unklar ist jedoch bislang, wie sich kognitiv aktivierende Aufgaben im digitalen Bereich konkret operationalisieren und gestalten lassen und, ob sie für Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen – insbesondere mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf – gleichermaßen wirksam sind. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1. Gibt es Unterschiede zwischen verschiedenen Leistungsgruppen hinsichtlich der kognitiven Aktivierung?

2. Unterscheidet sich die Wahrnehmung kognitiver Aktivierung zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf?

Das KoaLa-Projekt (Kognitiv aktivierende digitale und analoge Leseaufgaben) umfasst zwei Teilstudien. In Teilstudie 1 wurden Leseaufgaben mittels Expert*innenrating hinsichtlich ihrer kognitiven Aktivierung validiert (Jandl & Martschinke, im Druck). Teilstudie 2 (N = 194) untersuchte ein Lesetraining mit dreifach differenzierten E-Books in der zweiten Jahrgangsstufe. Die Einteilung in Leistungsgruppen (Wort-, Satz-, Textebene) erfolgte anhand des ELFE-Tests (Lenhard et al. 2018). Zusätzlich wurde vor und nach dem Training ein Fragebogen zur kognitiven Aktivierung eingesetzt. Die Skala umfasst neun Items, die auf einer vierstufigen Likertskala beantwortet wurden. Die Reliabilität liegt mit α = .89 im guten Bereich. Zur Analyse von Gruppenunterschieden wurden einfaktorielle ANOVAs berechnet, ergänzend erfolgten deskriptive Auswertungen zu den Kindern mit Förderbedarf in den verschiedenen Leistungsgruppen.

Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Leistungsgruppen auf Wortebene (M= 2.28; SD= .55), Satzebene (M= 2.14; SD= .67) und Textebene (M= 2.06; SD= .71) hinsichtlich der wahrgenommenen kognitiven Aktivierung (F= .986; p= .375). Auch zwischen den Kindern mit (M= 2.17; SD= .62) und ohne Förderbedarf (M= 2.11; SD= .69) gibt es keine signifikanten Unterschiede (F= .883; p= .415). Allerdings zeigt sich eine ungleiche Verteilung von Kindern mit Förderbedarf über die Leistungsgruppen: In der Wortlesegruppe haben 13 von 21 Kindern einen Förderbedarf, in der Satzlesegruppe 13 von 81 und in der Textlesegruppe 3 von 92. Aufgrund dieser ungleichen und auf Textebene sehr kleinen Gruppengröße wurde exemplarisch nur ein vertiefender Blick auf Wort- und Satzebene geworfen. Auf Wortebene berichten Kinder ohne Förderbedarf (M= 2.47) eine etwas höhere kognitive Aktivierung als Kinder mit Förderbedarf (M= 2.22). Auf Satzebene hingegen geben Kinder mit Förderbedarf (M= 2.22) geringfügig höhere Werte an als Kinder ohne Förderbedarf (M= 2.19).

Zusammenfassend lässt sich trotz ungleicher Verteilung der Kinder mit Förderbedarf und der fehlenden Information über die Art des Förderbedarfs festhalten, dass die kognitive Aktivierung in allen Leistungsgruppen sowie bei Kindern mit und ohne Förderbedarf vergleichbar wahrgenommen wird. Damit scheint ein adaptives Angebot gelungen, das grundsätzlich für alle Kinder kognitiv aktivierend wirkt. Allerdings deutet das insgesamt eher niedrige Aktivierungsniveau auf weiteren Optimierungsbedarf hin.

Der Einsatz digitaler Technologien im Unterricht stellt häufig keine Besonderheit dar, jedoch unterscheidet sich der Einsatz von KI durch ihren "kommunikativen" Charakter (Hepp et al. 2022; Irion & Kuzu 2025). KI-Chatbots können dabei nicht nur die Rolle eines Kommunikationspartners, sondern auch die eines Lernbegleiters oder Freundes einnehmen (Chaturvedi et al. 2023). Mit Bezug auf die CASA-Forschung bzw. die Media Equation Theorie (Lee & Nass 2010) lassen sich Hinweise darauf finden, dass Technologien (wie Computern oder KI) menschliche Eigenschaften zugeschrieben und soziale Regeln zwischenmenschlicher Kommunikation auf die Mensch-Maschine-Kommunikation übertragen werden. Die KI-Industrie verstärkt dies, indem humanoide Chatbots entwickelt werden, die menschliches Kommunikationsverhalten nachahmen. Inwieweit diese parasoziale Beziehungen und Interaktionen Einfluss auf Lernprozesse von Kindern nehmen, ist bisher jedoch unklar. Die Ergebnisse internationaler Studien fallen gemischt aus. Es lassen sich Hinweise finden, dass Kinder, die beim Lesen von Texten von einem KI-Chatbot unterstützt werden, mit Blick auf ihr Textverständnis profitieren, insbesondere dann, wenn sie diesen als menschenählich wahrnehmen und eine engere parasoziale Bindung aufbauen (Liu et al. 2022; Xu et al. 2021). Andere Befunde deuten darauf hin, dass KI-Chatbots zu einem konfliktscheuen Kommunikationsverhalten tendieren, womit ihre Nutzer:innen bei der Bearbeitung von Aufgaben zwar kognitiv entlastet werden, aber auch eine Illusion des Verstehens entsteht (Aru & Leak 2025). Vor diesem Hintergrund wurden im Rahmen einer Pilotstudie die parasozialen Interaktionen zwischen Kindern der 4. Jahrgangsstufe (N = 51) mit einem KI-Tutor während der Bearbeitung von Aufgaben zu einem Sachtext untersucht. Der Studie liegt ein Mixed-Method-Designs zugrunde: Für den quantitativen Teil wurden die Interaktionszeit mit KI-Tutor (Logfile-Daten), die Anzahl und Art der Anfragen an den KI-Tutor sowie das Textverstehen (PIRLS 2021) erfasst. Im qualitativen Teil stand die parasoziale Beziehungskommunikation mit dem KI-Tutor im Fokus, die rekonstruktiv-sequenzanalytisch (turn-by-turn) mit Hilfe von Protokollaufzeichnungen ausgewertet wurde. Erste Analysen weisen darauf hin, dass Interaktionszeit und Anzahl an Anfragen an den KI-Tutor zwischen den vier Grundschulklassen variieren und der KI-Tutor für unterschiedliche Aufgaben angefragt wird (z.B. einfaches und differenziertes Feedback). Die Analysen zeigen zudem, dass die parasoziale Beziehungsgestaltung („Wie geht es dir? „Magst du mich?“) zu einem integralen Bestandteil der Aufgabenbearbeitung wird und der KI-Tutor menschliche Reaktionen ("Es tut mir leid") imitiert. Die Potenziale und Risiken parasozialer Beziehungen und Interaktionen mit KI im Grundschulunterricht sollen diskutiert werden.

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Im 21. Jahrhundert haben technologische Innovationen ein beispielloses Tempo erreicht; insbesondere die Fähigkeit, menschliche Intelligenz maschinell zu imitieren, prägt die aktuelle Entwicklung der Künstlichen Intelligenz (KI). Die Frage „Können Maschinen denken?“ bildet dabei einen zentralen Ausgangspunkt dieser Entwicklung (Mijwel, 2015). Seit November 2022 haben rasante Fortschritte im Bereich der KI zur verstärkten Verbreitung von Chatbots und spezialisierten KI-Assistenten geführt, auch im Bildungsbereich (Dwivedi et al., 2023).

Fragestellung und Ziele der Untersuchung: Ziel der vorliegenden Studie war es, zu untersuchen, inwiefern eine strukturierte Chatbot-Nutzung, die durch eine explizite didaktische Einbettung und Anleitung strukturiert war, die KI-bezogene Wahrnehmung sowie die kognitive Aktivierung von Lehramtsstudierenden im Kontext digitaler Lernmodule beeinflusst. Im Mittelpunkt stand die Frage, ob eine gezielte didaktische Rahmung der Chatbot-Nutzung zu signifikanten Veränderungen in der Chatbot-Wahrnehmung und der kognitiven Aktivierung führt.

Methode: Die Studie wurde im Rahmen des Projekts „KI meets vhb“ als quasi-experimentelles Prätest-Posttest-Kontrollgruppendesign durchgeführt. Insgesamt nahmen 124 Studierende der Grundschulpädagogik aus vier Universitäten teil (Experimentalgruppe n = 60; Kontrollgruppe n = 64). Die Experimentalgruppe erhielt zusätzlich zu den in die digitalen Lernmodule integrierten, persona- und rollenbasiert gestalteten Chatbots eine detaillierte Chatbot-Nutzungsanleitung. Die Kontrollgruppe nutzte strrukturgleiche Lernmodule mit Standard-Chatbots, jedoch ohne zusätzliche Anleitung.

Zur Erfassung der KI-Wahrnehmung wurde die vierdimensionale Skala „General Chatbot Acceptance, Enjoyment, Perceived Risk and Value Scale (G-CAVS)“ eingesetzt (Polat & Renner, 2026). Die kognitive Aktivierung wurde mithilfe eines vier Items umfassenden Instruments erhoben. Die Daten wurden mittels zweifaktorieller gemischter Varianzanalyse (Zeit × Gruppe) ausgewertet.

Darstellung der zentralen Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen eine signifikante Zeit × Gruppen-Interaktion für die Subdimension Perceived Risk, F(1,122) = 6.27, p = .014. Dies deutet darauf hin, dass die Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe nach der Intervention eine geringere Risiko-wahrnehmung gegenüber Chatbots aufwies. Für die übrigen Subdimensionen (Acceptance, Enjoyment, Value) konnten keine signifikanten Interaktionseffekte festgestellt werden (p > .05).

Auch im Bereich der kognitiven Aktivierung zeigte sich eine signifikante Zeit × Gruppen-Interaktion, F(1,122) = 6.27, p = .014. Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass die strukturierte Chatbot-Nutzungsanleitung eine differenzielle Veränderung im kognitiven Aktivierungsniveau der Studierenden bewirkte.

Diskussion der Befunde: Die Ergebnisse zeigen, dass eine strukturierte Chatbot-Nutzungsanleitung insbesondere die Risikowahrnehmung gegenüber KI-Anwendungen signifikant reduziert. Darüber hinaus konnte für die kognitive Aktivierung eine signifikante Zeit × Gruppen-Interaktion festgestellt werden, was auf eine differenzielle Veränderung im Lernverlauf der Experimentalgruppe hinweist. Für die Dimensionen Acceptance, Perceived Value und Enjoyment wurden hingegen keine signifikanten Gruppenunterschiede festgestellt.

Die Befunde legen nahe, dass nicht allein der Einsatz von Chatbots, sondern deren didaktisch strukturierte Einbettung entscheidend ist. Insbesondere im Hinblick auf Risikowahrnehmung und kognitive Beteiligung scheint eine gezielte Anleitung einen relevanten Beitrag zur Gestaltung digitaler asynchroner Onlinelehre zu leisten.

Das COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2011) gilt als zentraler Referenzrahmen der deutschsprachigen Professionsforschung und beschreibt Professionswissen als Kern professioneller Kompetenz. Es differenziert u.a. zwischen pädagogisch-psychologischem, fachdidaktischem und fachlichem Wissen und hat die empirische Lehrer:innenbildungsforschung nachhaltig geprägt (Cramer & Rothland, 2024). In der Folge dient es als theoretische Grundlegung, die weit über die Sekundarstufe hinaus als strukturierendes Raster professioneller Kompetenz herangezogen wird. Zugleich ist das Modell jedoch primär unter den strukturellen Bedingungen der Sekundarstufe entwickelt worden. Die Grundschule als erste und gemeinsame Schule hat den Auftrag, alle Kinder unter Bedingungen ausgeprägter Heterogenität sowie entwicklungsbezogener Orientierungsnotwendigkeit grundlegend zu bilden (Götz et al., 2024). Vor diesem Hintergrund ist allerdings zu prüfen, inwiefern eine überwiegend domänenspezifische Differenzierung professionellen Wissens die professionsbezogenen Anforderungen dieser Schulart angemessen abbildet. Die Frage nach der Passung entsprechender theoretischer Grundlegung wird im bisherigen grundschulbezogenen Diskurs bislang nur unzureichend reflektiert (Cramer & Rothland 2024; Mammes & Rotter, 2022).

Der Beitrag adressiert dieses Desiderat und geht den Fragen nach, wie Professionswissen von Grundschullehrkräften in der deutschsprachigen Forschung konzeptualisiert wird und inwiefern sich darin die strukturellen und pädagogischen Spezifika der Grundschule widerspiegeln. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde im Projekt Profi-G (Liebner et al., 2026) ein systematisches Review (Zawacki-Richter, 2020) entlang des PRISMA-Flow-Diagramms (Page et al., 2021) durchgeführt. Nach definierten Ein- und Ausschlusskriterien wurden 125 Publikationen identifiziert und mittels eines adaptierten Mixed-Methods-Quality-Frameworks (MQQ; Acosta et al., 2020) hinsichtlich inhaltlicher Relevanz geprüft, wobei 82 Beiträge als einschlägig klassifiziert wurden. Für die Analyse wurden daraus alle Publikationen aus Peer-Review-Zeitschriften ausgewählt (n=29). In iterativ, simultanen Teilprozessen der qualitativen Inhaltsanalyse erfolgte die induktiv-deduktive Kategorienbildung sowie konsensuelle, argumentative Validierung (Kuckartz & Rädiker, 2024).

Ergebnisse der Auswertung von 19 Publikationen zu den Unterrichtsfächern Mathematik (n=7), Deutsch (n=6), Sachunterricht (n=5) und Sport (n=1) verweisen hinsichtlich der herangezogenen Konstrukte auf umfassende Bezüge zum COACTIV-Modell. Hinsichtlich der Konzeptualisierung des Professionswissen wird dabei einerseits auf grundlegende und andererseits auf fachbezogene Aspekte Bezug genommen. So wird exemplarisch Fachwissen fachübergreifend als Inhaltswissen konzeptualisiert und innerhalb der Fachkontexte domänenspezifisch bestimmt, zum Beispiel in Mathematik entlang von Inhaltsbereichen wie Arithmetik oder Geometrie. Bezüge zu den Spezifika der Grundschule zeigen sich in den Konzeptualisierungen nur oberflächlich bzw. problematisierend. Zum Beispiel wird der Sachunterricht als Schulfach adressiert, das fachdidaktische Wissen im Fach Deutsch auf den Schriftspracherwerb bezogen oder eine geringere Ausprägung an fachlichem und fachdidaktischem Wissen bei Grundschullehrkräften auf die aus dem Klassenlehrkraftprinzip resultierende Generalistenausbildung zurückgeführt. Ein daran anschließender professionstheoretischer Diskurs zur domänen- und grundschulspezifischen Differenzierung des Professionswissens findet in den Publikationen jedoch nicht statt. Die vollständigen Ergebnisse werden im Beitrag differenziert dargestellt und professions- sowie schulartspezifisch eingeordnet.

Die Ergebnisse legen nahe, dass die deutschsprachige Forschung zu Professionswissen von Grundschullehrkräften in weiten Teilen eine sekundarstufenorientierte domänenspezifische Grundlegung fortschreibt. Zwar werden grundschulspezifische Aspekte punktuell aufgegriffen, allerdings nicht systematisch in die Strukturierung professionellen Wissens integriert. Die Befunde werfen somit die Frage auf, ob gegenwärtige Konzeptualisierungen eher zur Stabilisierung bestehender Modelltraditionen beitragen als zur Entwicklung einer genuin grundschulspezifischen Professionskonzeption. Damit sind zugleich Implikationen für die Lehrer:innenbildung verbunden, insofern curriculare Setzungen auf theoretischen Grundlegungen beruhen, deren schulartspezifische Passung bislang nicht systematisch geprüft wurde.

Das COACTIV-Modell nach Baumert und Kunter (2011) gilt als Referenzrahmen der deutschsprachigen Professionsforschung und identifiziert professionelles Wissen als Kern professioneller Kompetenz. Es ist im monofachlich strukturierten Professionalisierungskontext der Sekundarstufe entstanden, in dem die Schulfächer den primären Handlungsrahmen von Lehrkräften bilden. Demgegenüber unterrichten Grundschullehrkräfte im Klassenlehrkraftprinzip mehrere Fächer innerhalb eines breiten Fächerkanons (z. B. Lohrmann et al. 2022) und agieren dadurch parallel in verschiedenen fachlich differenzierten Wissensordnungen. Zugleich ist der Fachunterricht in der Grundschule eng mit pädagogisch-erzieherischen Aufgaben verknüpft (Götz, 2024).

Vor diesem Hintergrund stellt sich für die Grundschule die Frage, wie fachspezifisches Professions-wissen von Lehrkräften unter den Bedingungen fachlicher Vielfalt konzeptualisiert und begründet wird. Da bislang kaum ein schulartspezifischer professionstheoretischer Diskurs geführt wurde (Cramer & Rothland, 2024; Mammes & Rotter, 2022), fehlen auch systematische Arbeiten, die das Professionswissen von Grundschullehrkräften über die einzelnen Fächer hinweg miteinander in Beziehung setzen. Der vorliegende Beitrag adressiert diese Forschungslücke, indem betrachtet wird, in welchen Fächern sich Publikationen zum Professionswissen von Grundschullehrkräften identifizieren lassen (FF1). Ferner wird geprüft, inwiefern sich das in den Publikationen beschriebene Professionswissen hinsichtlich der jeweiligen Konzeptualisierungen (FF2) und genannten Begründungszusammenhänge (FF3) zwischen den identifizierten Fächern unterscheidet.

Zur Beantwortung dieses Desiderats wurden Publikationen des systematischen Reviews aus dem Projekt Profi-G (Liebner et al., 2026) herangezogen, welches entlang des PRISMA-Flow-Diagramms nach definierten Ein- und Ausschlusskriterien durchgeführt wurde (Page et al., 2021). Für die vorliegende fachvergleichende Analyse wurden aus den vorab 82 identifizierten und als einschlägig klassifizierten Beiträgen, 19 peer-reviewte Publikationen mit Fachbezug analysiert. Die Auswertung folgte einem induktiv-deduktiven Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024). Hierbei wurden die Kategorien materialbasiert generiert, anschließend theoriegeleitet strukturiert und konsensuell überprüft und weiterentwickelt.

Insgesamt konnten sieben Peer-Review Publikationen für den Lernbereich Deutsch, sechs für den Lernbereich Mathematik, fünf für den Lernbereich Sachunterricht und eine für den Lernbereich Sport identifiziert werden (FF1). In Publikationen zu den Fächern Deutsch und Mathematik wurden zur (FF2) Konzeptualisierung 320 Textstellen kodiert. Am häufigsten wurden definitorische Merkmale, seltener Entwicklung und Veränderbarkeit, empirische Ausprägungen, Erhebung, Zusammenhänge sowie Hierarchien kodiert. In Mathematikpublikationen verteilten sich die Kodierungen gleichermaßen auf definitorische Merkmale und Entwicklungsaspekte. Deutschpublikationen fokussierten hingegen fast ausschließlich auf definitorische Merkmale. Die (FF3) Begründungszusammenhänge (174 Kodierungen) zeigen ebenfalls fachspezifische Unterschiede: Deutsch- und Mathematikpublikationen adressierten gleichermaßen den prädiktiven Einfluss professionellen Wissens für das professionelle Handeln von Lehrkräften. Mathematikpublikationen betonten zusätzlich, dass professionelles Wissen von Lehrkräften bedeutsam für das Lernen und die Leistung von Schüler:innen ist und verwiesen zusätzlich auf das Zusammenspiel mit weiteren professionellen Kompetenzfacetten. Im Beitrag werden die Ergebnisse zu den Konzeptualisierungen und Begründungszusammenhänge auf die Lernbereiche Sachunterricht und Sport ausgeweitet.

Die Ergebnisse legen nahe, dass Konzeptualisierungen und Begründungszusammenhängen professionellen Wissens fachabhängig variieren und sich damit unterschiedliche fachlogische Ausgestaltungen professionellen Wissens im Grundschulkontext zeigen. Dies unterstreicht die Notwendigkeit eines schulartspezifisch integrativen Diskurses (Cramer & Rothland, 2024; Götz et al., 2024). Zugleich verweisen die Befunde darauf, dass professionelles Wissen von Grundschullehrkräften im Fachvergleich zu betrachten ist. Grundschulforschung kann hierzu beitragen, indem fachlogische Differenzen im Kontext vielfältiger Fachzuständigkeit systematisch analysiert werden.

Die Anzahl chronisch erkrankter Kinder und Jugendlicher steigt seit Jahren an. So zeigen Untersuchungen des Robert-Koch-Instituts (2019; 2023), dass etwa 16 % der Minderjährigen an einer somatisch-chronischen Erkrankung leiden und bei 20% Hinweise auf eine psychische Störung vorliegen. Folglich steigt auch die Wahrscheinlichkeit für Grundschullehrkräfte, chronisch erkrankten Schüler*innen professionell zu begegnen, was zu zusätzlichen, gesundheitsbezogenen Aufgaben führt. Die Bewältigung dieser Aufgaben hängt dabei u.a. stark mit den Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte zusammen (Greiner et al., 2020), die sich zudem als wichtige Komponente professionellen Lehrkräftehandelns erweisen (Baumert & Kunter, 2011). Daher erscheint eine frühzeitige Förderung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften relevant. Bisherige Studien zeigen, dass Interventionen wie Seminare die Entwicklung positiver Selbstwirksamkeit unterstützen können (z.B. Hoyer, 2019; Menge et al., 2021). Diese Untersuchungen beziehen sich jedoch überwiegend auf Selbstwirksamkeitserwartungen im Kontext schulischer Inklusion im Allgemeinen, während sich der Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen als Desiderat zeigt.

Der geplante Beitrag soll daher der Frage nachgehen, inwieweit ein Seminar im Bereich der Grundschullehrkräfteausbildung zum Thema "Chronisch erkrankte Schüler*innen in der Regelschule" als Intervention die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen beeinflussen und somit zu deren Professionalisierung beitragen kann. Hierzu wurde ein entsprechendes Seminar mit N≈200* Grundschullehramtsstudierenden durchgeführt, in welchem sich die Studierenden mit den häufigsten chronischen Erkrankungen, rechtlichen Aspekten sowie Unterstützungsmöglichkeiten sowohl kognitiv (z.B. über Fachtexte) als auch emotional (z.B. Reflexion eigener Emotionen) in unterschiedlicher Reihenfolge auseinandersetzten. Die Selbstwirksamkeit wurde vor und nach dem Seminar mit der SUmeS-Skala (Kohlwage, 2025) erhoben, die neun Items (7-stufige Likertskala) auf zwei Faktoren abbildet: Selbstwirksamkeit in sozialen Aspekten sowie im medizinischen Handeln. Als Kontrollgruppe dient eine Stichprobe von N≈150* Studierenden, die ein Seminar der Allgemeinen Grundschulpädagogik ohne spezifischen Bezug zu chronisch erkrankten Schüler*innen besuchten.

Zur Überprüfung der Interventionswirkung wurde eine gemischte Varianzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt, mit Messzeitpunkt (Prä vs. Post) als Innersubjektfaktor und Gruppenzugehörigkeit (Experimentalgruppe vs. Kontrollgruppe) als Zwischensubjektfaktor. Die vorläufigen* Ergebnisse beziehen sich auf N=158 Studierende der Experimentalgruppe und N=90 Studierende der Kontrollgruppe.

Für die Selbstwirksamkeit bzgl. sozialer Aspekte im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen ergab sich eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe, F(1,246)=10,85, p=.001, ηp²=.042, mit stärkerem Anstieg in der Experimentalgruppe (Prä: M=5,39, SD=0,75; Post: M=5,86, SD=0,67) als in der Kontrollgruppe (Prä: M=5,44, SD=0,60; Post: M=5,59, SD=0,65). Zudem zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Zeit, F(1,246)=42,22, p<.001, ηp²=.146, während der Haupteffekt der Gruppe nicht signifikant war, F(1,246)=2,06, p=.152.

Für die Selbstwirksamkeit im medizinischen Handeln stieg die Experimentalgruppe von M=4,27 (SD=1,34) auf M=5,59 (SD=0,91), während die Kontrollgruppe leicht von M=4,61 (SD=1,27) auf M=4,51 (SD=1,21) sank. Die Interaktion Zeit×Gruppe war hochsignifikant, F(1,246)=74,72, p<.001, ηp²=.233. Der Haupteffekt der Zeit war ebenfalls signifikant, F(1,246)=55,24, p<.001, ηp²=.183, und der Haupteffekt der Gruppe zeigte, dass die Experimentalgruppe insgesamt höhere Werte aufwies, F(1,246)=7,81, p=.006, ηp²=.031.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Seminar die Selbstwirksamkeit insbesondere im medizinischen Handeln deutlich stärkt, während die soziale Selbstwirksamkeit moderat zunahm, und sprechen somit für eine spezifische Professionalisierungswirkung der Intervention. Weiterführende Analysen, etwa zu Moderatorvariablen wie Vorerfahrungen oder zum Reihenfolgeneffekt der dargebotenen Seminarinhalte, erfolgen nach Abschluss der Datenerhebung*.

*Die Datenerhebung läuft noch bis Ende 03/2026

Die Bedeutung inhaltsbezogener Schüler:innenfragen für Lern- und Entwicklungsprozesse ist erkenntnis-, bildungs- und lerntheoretisch begründet und in Unterrichtskonzeptionen, wie dem forschend-entdeckenden Lernen, fest verankert (Miller und Brinkmann 2013). Empirische Befunde vor allem aus dem Sekundar- und Hochschulbereich zeigen jedoch, dass Schüler:innenfragen im Unterricht selten auftreten und häufig auf einem niedrigem kognitivem Niveau verbleiben (Niegemann, 2004; Chin, Brown, Bruce, 2002). In diesem Zusammenhang wird für das geringe Frageaufkommen in klassenöffentlichen Phasen einerseits als genereller Erklärungsansatz das Initiation-Reply-Evaluation-Muster (Mehan 1979) als eine dominante Interaktionsform von Unterrichtsgesprächen herangezogen, in der Schüler:innenfragen „schwer zu platzieren“ (Wenzl 2014) sind. Andererseits wird das Klassenklima wie auch die Beziehungsgestaltung als bedeutsame unterstützende Bedingung für das Fragenstellen hervorgehoben (Hummel und Stets 2024). Korrespondierend gibt es empirische Hinweise, dass emotionale Barrieren, wie die Angst vor Blamage, hemmend auf das Frageverhalten wirken (Sembill & Gut-Sembill 2004; Niegemann & Stadler 2001; Pallesen & Hörnlein 2019). Auch Ronfard et al. (2018) vermuten auf Grundlage eines Literaturreviews zum Fragenstellen in der Kindheit die Bedeutung eines unterstützenden Klassenklimas für das Frageverhalten. Pointiert nimmt Duncker (2023) an: „Wo keine Fragen entstehen und Kinder verstummen, ist ein grundlegendes Verhältnis zwischen den Kindern und […] den Personen, mit denen sie zu tun haben, gestört“ (ebd., 134). Ferner zeigt auch Schweer (2024) in Bezug auf Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehungen, dass Vertrauen als Voraussetzung für „risikoreiche Situationen“ (ebd., 294), wie das Melden und insbesondere auch das Fragenstellen (vgl. Stets & Hummel, 2024) im Unterricht erachtet werden kann. Weiterhin lässt sich aufzeigen, dass emotional unterstützendes Lehrer:innenverhalten positive Wirkungen auf die Aktivität der Schüler:innen im Unterrichtsgespräch haben kann (Denn et al. 2019). Vor diesem Hintergrund erscheinen Zusammenhänge zwischen dem Aufkommen von Schüler:innenfragen und der Unterrichtsqualitätsdimensionen motivationale-emotionaler Unterstützung plausibel, sind jedoch kaum empirisch im Grundschulkontext untersucht (vgl.Großerüschkamp & Stets, i.V.).

Um an dieses Forschungsdesiderat anzuknüpfen, werden videografierte, klassenöffentliche Interaktionen aus dem DFG-geförderten Projekt „FragS – Fragen im Sachunterricht der Grundschule: Eine videobasierte Beobachtungsstudie zu Schüler:innenfragen“ (Miller et al. 2025) analysiert. Ziel des Beitrags ist die Rekonstruktion typischer Interaktionsmuster motivational-emotionaler Unterstützung als Teil der konstruktiven Unterstützung (Kleickmann et al. 2020) in klassenöffentlichen Fragesituationen. Für die qualitative Analyse werden aus dem Gesamtdatensatz (n=120) jene Unterrichtsvideografien ausgewählt, die ein besonders hohes Aufkommen schüler:innenseitiger Fragen in klassenöffentlichen Phasen aufweisen. Über Segmentierungsanalysen werden Unterrichtssequenzen mit schüler:innenseitigem Frageaufkommen in den klassenöffentlichen Phasen identifiziert. Für die tiefergehende Analyse werden die ausgewählten Sequenzen im Hinblick auf die verbale und nonverbale Kommunikation transkribiert (Bohnsack 2021, 176). Zur Charakterisierung der Fragesituationen wird auf die aus dem Projektkontext vorliegenden Kodierungen der Schüler:innenfragen sowie deren Frageart (organisatorische Frage, Sachfrage, persönliche Frage, Sinn- und kindspezifische Denkfrage) und Fragetiefe („deep-reasoning“-Charakter (vgl. Graesser und Person 1994; Brinkmann 2019)) zurückgegriffen. Es schließen sich Sequenzanalysen (Dinkelaker & Herrle 2009) der Situationen des schüler:innenseitigen Fragens an, fokussiert darauf, wie sich die motivational-emotionale Unterstützung in den Interaktionen gestaltet. Die Analyseergebnisse zeigen, wie sich in fragebezogenen Mikroprozessen die motivational-emotionale Unterstützung insbesondere im Umgang mit tiefergehenden Sachfragen interaktiv ausgestaltet. Es treten Formen des kollektiven Lobs wie auch der ko-konstruktiven inhaltlichen Bearbeitung von Fragen als Facetten des wertschätzenden Umgangs mit Schüler:innenfragen hervor, die Hinweise auf fragenförderliche Unterstützungsformen liefern.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) lässt sich als multidimensionaler Prozess modellieren (Cleary et al., 2012), in dem kognitive, metakognitive und motivationale Komponenten ineinandergreifen (Zimmerman, 2000; Cleary et al., 2012). SRL wird als Schlüsselkompetenz für erfolgreiche Lernverläufe und nachhaltige Bildungsteilhabe verstanden (z. B. Bielang, 2025; Lesperance et al., 2023). Als sozial voraussetzungsvoller Topos erfordert es Fähigkeiten, die v. a. in bildungsnahen Milieus vermittelt werden, weshalb andere Kinder SRL primär in Bildungsinstitutionen erwerben müssen (Walgenbach, 2021).

Studien zeigen jedoch, dass SRL häufig weder systematisch noch im erforderlichen Umfang gefördert wird (z. B. Dignath & Büttner, 2018; Sontag, 2019). Lernende können zwar weitgehend unabhängig von individuellen Voraussetzungen wie Alter, Begabung oder sozioökonomischem Status von SRL-Interventionen profitieren (Donker et al., 2014), die Wirksamkeit ist jedoch an instruktionale Bedingungen geknüpft (Dignath et al., 2008; Lesperance et al., 2023) und steigt offenbar, wenn spezifische Lernbedarfe vulnerabler Gruppen gezielt berücksichtigt werden (z. B. Vandevelde et al., 2017).

Der Forschungsstand zur Rolle von Sprachheterogenität im Kontext der Effektivität von SRL-Fördermaßnahmen in der Grundschule ist sehr begrenzt. Zwar zeigen Studien aus Zweitsprachsettings, dass die Kombination von SRL-Förderung mit sprachlicher Unterstützung Potenzial besitzt (z. B. Chen, 2022; Deng & Trainin, 2023), für reguläre, sprachlich heterogene Grundschulklassen liegen bislang jedoch nur vereinzelte Befunde vor (z. B. Decristan et al., 2022). Adaptive SRL-Ansätze, die sprachliche Vielfalt systematisch aufgreifen, sind bislang kaum empirisch untersucht. Hier setzt die vorliegende Studie an:

Untersucht wird, wie sich eine adaptive, sprachsensible SRL-Intervention in Lerngruppen der dritten Jahrgangsstufe mit hoher sprachlicher Vielfalt auf das wahrgenommene SRL auswirkt (F1) und welche qualitativen Veränderungen im selbstregulierten Lernverhalten die Schüler:innen zeigen (F2). Zudem wird analysiert, inwiefern die Ergebnisse der vorangegangenen Analysen ergänzende Perspektiven zur Beurteilung des SRL der Schüler:innen beleuchten (F3). Ziel ist es, empirisch zu prüfen, ob ein adaptiver, sprachsensibler Ansatz zur Unterstützung heterogener Lerngruppen beitragen und damit Perspektiven zur Reduktion von Bildungsungleichheiten eröffnen kann.

Die Studie folgt einem quasiexperimentellen Mixed-Methods-Design, das quantitative und qualitative Perspektiven integriert. In einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign (N = 248) wurde das wahrgenommene SRL mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens (7 Skalen à 3 Items) erfasst. Die Auswertung erfolgte mittels Mixed-ANOVA und ANCOVA. Ergänzend wurden bei einer Teilstichprobe (n = 10) qualitative Daten zum tatsächlich gezeigten Lernverhalten erhoben: Die Schüler:innen bearbeiteten laut-denkend Lernvignetten und wurden dabei videografiert. Zur Auswertung wurde eine Kombination aus strukturierender und evaluativer qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) mit deduktiv-induktiv erarbeitetem Codierschema eingesetzt. Die Verschränkung beider Datenquellen erfolgte in Meta-Inferenzen durch horizontale, vertikale und strukturelle Integration.

Quantitativ zeigten sich signifikante Zuwächse im wahrgenommenen SRL (für kognitive, metakognitive und motivationale Aspekte) in der Interventionsgruppe, nicht aber in der Kontrollgruppe. Als fallübergreifendes qualitatives Muster zeigte sich eine Entwicklung hin zu einem lernförderlichen Einsatz kognitiver und metakognitiver Strategien bei gleichzeitig weniger Hilfegesuchen. Darüber hinaus entwickelte sich das Lernen individuell weiter – belastbare Hinweise auf einen systematischen Einfluss der Zweitsprachigkeit zeigten sich nicht.

Die Befunde unterstreichen das Potenzial adaptiver SRL-Förderung als evidenzbasierte Intervention, die über die bloße Beschreibung von Bildungsungleichheiten hinausgeht und konkrete Wege zu deren Überwindung in sprachlich heterogenen Settings aufzeigt.

Im Lehramtsstudium sind Praxisphasen ein zentraler Baustein, um fachwissenschaftliche und fachdidaktische Erkenntnisse aus den Lehrveranstaltungen mit der Schulpraxis in Beziehung zu setzen (KMK, 2022). Studierende gewinnen im Praktikum wertvolle Einblicke in das professionelle unterrichtliche Wirken von Lehrkräften und die Gestaltung von pädagogischen Situationen. Aus der Forschung ist bereits bekannt, dass positive und anerkennende pädagogische Beziehungen zwischen Lehrkräften und ihren Schüler*innen bedeutsam für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse und die psychosoziale Entwicklung von Heranwachsenden sind (Hattie, 2021; Wettstein & Scherzinger, 2020). Lehrkräfte haben in dieser asymmetrischen Beziehung eine professionelle Verantwortung zur Gestaltung tragfähiger pädagogischer Beziehungen (Prengel, 2020a; Scherzinger & Wettstein, 2022).

Prengel et al. (2016) untersuchten anhand von Beobachtungen soziale Interaktionen in pädagogischen Kontexten, wie der Schule. Sie ermittelten, dass ungefähr dreiviertel der Interaktionen als anerkennend oder neutral, jedoch etwa jede fünfte Interaktion als verletzend einzustufen war (Prengel et al., 2016). Offen bleibt jedoch bislang, in welchen Situationen es im schulischen Alltag zu anerkennenden und verletzendem Lehrkräfteverhalten kommt.

Vor diesem Hintergrund soll in dem Beitrag untersucht werden, wie Grundschullehrkräfte pädagogische Situationen in ihrem Unterricht gestalten. Konkret gilt es herauszufinden, wie Schüler*innen in pädagogischen Interaktionen von ihrer Lehrkraft anerkannt oder verletzt werden und wie sich diese Situationen systematisch kategorisieren lassen?

Zur Beantwortung der Fragestellungen werden pädagogische Situationen ausgewertet, die im Rahmen des ersten (Hospitations-)Praktikums von Lehramtsstudierenden der Primarstufe protokolliert wurden. Aus den letzten sieben Semestern (Wintersemester 2022/23 bis 2025/26) liegen knapp 1.000 protokollierte pädagogische Situationen vor. Durch die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 2022) sollen diese Situationen mithilfe der Datenanalyse-Software MAXQDA im Frühjahr 2026 kodiert und analysiert werden, so dass zum Zeitpunkt der Tagung das Kategoriensystem und die Ergebnisse vorgestellt werden können. Im ersten Schritt soll eine deduktive Inhaltsanalyse durchgeführt werden, basierend auf den zehn Leitlinien zu ethisch begründeten und unzulässigen professionellen Handlungsweisen der Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen (Deutsches Institut für Menschenrechte et al., 2017). Diese Leitlinien, entwickelt zur Förderung der Reflexionsfähigkeit von Pädagog*innen und zur Unterstützung bei der Gestaltung professioneller Beziehungen, sollen zur Verbesserung der kinderrechtlichen Qualität pädagogischer Beziehungen beitragen (Prengel, 2020b). In einem zweiten Schritt erfolgt eine induktive Erweiterung der Kategorien, um einen umfassenderen Einblick in die pädagogischen Interaktionen zu gewinnen.

Die folgende Situation kann beispielsweise als ethisch unzulässig kategorisiert werden:

"Im Kunstunterricht einer dritten Klasse erhielten die Schüler*innen die Aufgabe, Bausteine aus Papier zu basteln, um diese anschließend gemeinsam als Klasse zu einem Gebäude zusammenzusetzen. Ein Schüler weigerte sich jedoch, seinen selbstgebastelten Baustein zu den anderen zu legen und versteckte ihn stattdessen unter dem Tisch. Die Lehrkraft reagierte darauf mit den Worten: ‚So verhält sich nur ein 3-jähriges Kind‘, und ahmte anschließend ein quengelndes Kleinkind nach."

Die dargestellte Beispielsituation verdeutlicht die Notwendigkeit, Studierende für die Beziehungsarbeit und das Auftreten von Verletzungen im schulischen Kontext zu sensibilisieren. Durch die systematische Kategorisierung der Beobachtungsdaten besteht die Möglichkeit, Studierende besser auf Praktikumserfahrungen vorzubereiten, z.B. durch den gezielten Einsatz von realen Beobachtungsbeispielen, um das Ansprechen verletzender Situationen zu erlernen. Somit kann die Professionalisierung der Grundschullehrer*innenbildung nachhaltig verbessert werden.

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Im Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen bewältigen Eltern eine Vielzahl an Entwicklungsaufgaben (Griebel & Niesel 2020), darunter die Wahl der richtigen Schulform (Koch 2019). Im Kontext von Migration können insbesondere für Eltern mit Fluchterfahrung spezielle Herausforderungen im Zusammenhang mit ihrer prekären Lebenslage (Gogolin & Rauch 2025) bei der Entscheidung für eine weiterführende Schule angenommen werden. Gleichzeitig besteht im Übergang die Notwendigkeit, sich mit dem deutschen Bildungssystem auseinanderzusetzen – obgleich psychische Belastungen und strukturelle Barrieren (z.B. aufgrund der Sprache oder mangelnder Erfahrungen) vorliegen können. Theoretisch kann die Bildungsentscheidung als rationale Wahl (z.B. Boudon 1974) beschrieben werden, welcher Abwägungsprozesse zu Wert- und Erwartungskomponenten für die jeweilige Schulform zugrunde liegen. Für die Entscheidung von Eltern mit Fluchterfahrung werden besondere Anforderungen und Herausforderungen angenommen, aber es mangelt Studien, welche dezidiert diese Gruppe von Eltern in den Blick nehmen. Jedoch zeigen die Entscheidungsprozesse von Eltern mit Migrationshintergrund, dass sie dem Abitur und damit dem Besuch des Gymnasiums einen besonderen Wert zuschreiben (Gresch et al. 2012). Speziell für Eltern mit eigenen Migrationserfahrungen sind diese hohen Bildungsaspirationen dadurch zu erklären, dass sie ihrem Kind eine bessere Zukunft ermöglichen möchten (Becker & Gresch 2016).

Fragestellung und Zielsetzung

Da die Bildungsentscheidung für Eltern mit Fluchterfahrung mit spezifischen Besonderheiten aufgrund ihrer Lebenssituation verbunden ist, wird im Vortrag der folgenden Fragestellung nachgegangen: Welche Präferenzen, Entscheidungskriterien und Abwägungen nehmen Eltern mit Fluchterfahrung bei ihrer Wahl der Schulform vor?

Methode und Design

Es wurde eine qualitative Studie durchgeführt, um die Schulformwahl aus Sicht von Eltern mit Fluchterfahrung nachvollziehen zu können. Dafür wurden 14 leitfadengestützte Interviews mit Eltern geführt (Döring 2023), deren Kind eine 4. Klasse einer Grundschule in NRW besucht. Die Datenerhebung erfolgte in der für die Bildungsentscheidung zentralen Orientierungsphase (Munser-Kiefer & Martschinke 2018) bis zur Anmeldung an der weiterführenden Schule (12/22-05/23). In neun Interviews waren SprachmittlerInnen beteiligt, um den Einbezug der Herkunftssprachen der Eltern in den Interviews zu ermöglichen (Lauterbach 2014). Die Interviews wurden mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse auf der Basis eines deduktiv-induktiven Kategoriensystems ausgewertet (Kuckartz & Rädiker 2024).

Ergebnisse

Die Eltern schreiben dem Gymnasium innerhalb der Schulformwahl einen hohen Wert zu, da es z.B. den Erwerb des Abiturs als Grundlage für weitere Bildungsabschlüsse ermöglicht. Auf der anderen Seite äußern sie Bedenken gegenüber den hohen Leistungsanforderungen, welche insbesondere für ihr Kind mit geringen Deutschkenntnissen überfordernd sein können. Daher wägen sie neben weiteren Schulformen (z.B. Gesamtschule) speziell den Verblieb in der Grundschule ab, da aus ihrer Sicht dort die Deutschkenntnisse besonders gefördert werden. Gerade wenn Unsicherheiten zum Übergang an eine weiterführende Schulform bestehen, schreiben die Eltern den Einschätzungen der Grundschullehrkraft eine besondere Bedeutung zu.

Diskussion

Für die elterliche Bildungsentscheidung im Kontext von Flucht stehen somit Abwägungen im Fokus, welche die Entwicklung und Förderung ihres Kindes in der Zukunft betreffen. Insbesondere im Zusammenhang mit den Deutschkenntnissen ihres Kindes wägen die Eltern den Wert der Grundschule ab. Die Ergebnisse zur Wahl der Schulform von Eltern mit Fluchterfahrung werden vor dem Hintergrund der Notwendigkeit fluchtsensibler Beratungsangebote und der Bedeutung ihrer Entscheidung u.a. für die Zukunft ihres Kindes diskutiert.

Fähigkeitsbezogene Vorstellungen und Privilegien können ableistisch wirken und Ungleichheit reproduzieren (Buchner, 2022). An wenigen Stellen der Primastufe ist dieser Umstand so folgenreich wie am Übergang in die Sekundarstufe und bildet dadurch eine Form der institutionellen Pfadabhängigkeit (Carle & Herding, 2023). Der multiperspektivische Ansatz des Transitionsmodells von Griebel & Niesel (2020) beleuchtet u.a. akteurs- wie kontextbezogene Aspekte des Übergangs, der auch von der Bildungsempfehlung am Grundschulende geprägt wird. Beobachten, Fördern und Beurteilen wird so zur Herausforderung für Lehrkräfte, gleichsam zum Menetekel für betroffene Schüler:innen und Eltern (Kottmann et al., 2018).

Dabei werden Aspekte des Übergangs schon lange beforscht. Es ist bekannt, dass Lernkompetenzeinschätzungen zentrale Bezugspunkte der Übergangsentscheidung sind (Maaz et al., 2008), auch Kriterien der Lehrkräfte für Übergangsempfehlungen werden immer wieder fokussiert (u.a. Dumbacher, 2024). Untersuchungen, die Sichtweisen und das Erleben weiterer beteiligter Akteur:innen (z.B. Eltern, Schüler:innen) beachten (Vieler et al.) und dadurch multiperspektivisch ergänzen, erweitern die Datenbasis und die Grundlage für professionelles Handeln von Lehrkräften. Ein systematisches Review (Wetterich & Plänitz, 2021) gibt einen Überblick, indem gefragt wird:

- Welche Aspekte deutschsprachiger empirischer Forschungsbeiträge werden unter Beachtung der Multiperspektivität der Akteur:innen bzgl. des Übergangs fokussiert?

- Welche Ergebnisse für professionelles Handeln von Grundschullehrkräften im Rahmen von Empfehlungsentscheidungen lassen sich aus den Forschungsbeiträgen ableiten?

Aus über 4.300 Quellen (01/15-12/25) wurden 180 qualitative wie quantitative Arbeiten aus den DACH-Staaten aufgenommen, mit einem konsensual entwickelten Kodierschema ausgewertet und Forschungsschwerpunkte am Übergang konturiert. Die darin enthaltenen Studien mit Bezug zu Übergangsempfehlungen werden mittels strukturierender, qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) ausgewertet und eine Übersicht der untersuchten Facetten herausgearbeitet.

Es deutet sich an, dass die Schwerpunkte „diagnostische Grundlage der Empfehlung“, „Herkunftseffekte“, „Prognosesicherheit“, „Eltern“ und „Schüler:innen“ beforscht werden.

Im Anschluss werden Implikationen für die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften, auch unter dem Aspekt Inklusion, diskutiert.

Demokratische Mitbestimmung gilt als zentrales Recht aller Kinder (United Nations, 1989) und ist curricular in der schulischen Bildung verankert (Kultusministerkonferenz, 2018). Trotz dieser normativen Verankerung zeigen empirische Befunde, dass Grundschulkinder Mitbestimmung nur begrenzt wahrnehmen (Andresen & Neumann, 2018; Gerbeshi & Ertl, 2023; Robert Bosch Stiftung,2025). Theoretisch lässt sich Mitbestimmung anhand des Facettenmodells von Ertl und Kolleg:innen (2022) – aufgeteilt in die Facetten Recht auf Information und Gehört-Werden, Recht auf Mitplanung und Beratung, Recht auf Mitgestaltung und Mitwirkung und Recht auf Mitentscheidung – konzeptualisieren. Die Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) liefert einen motivationstheoretischen Erklärungsrahmen, wonach Mitbestimmungserfahrungen zur Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnissen nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit beitragen können und folglich auch zu Wohlbefinden.

Sowohl die Befundlage zu Alter und Geschlecht als auch Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status zeigt sich inkonsistent (Andresen & Neumann, 2018; Andresen & Möller, 2019; Bacher, Winklhofer & Teubner, 2007; Gerbeshi & Ertl, 2023; Sianko, Kapllanaj & Small, 2021).

Fragestellungen

In der vorliegenden Studie wird daher folgenden Fragen nachgegangen:

1. Wie ausgeprägt ist die wahrgenommene Mitbestimmung bei Grundschüler:innen?

2. Inwieweit variiert die wahrgenommene Mitbestimmung in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen wie Alter, Migrationshintergrund, Geschlecht und sozioökonomischen Status?

3. In welchem Zusammenhang steht die wahrgenommene Mitbestimmung mit der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit?

Design und Methode

Datengrundlage ist eine Erhebung mit N = 1046 Grundschulkinder der Jahrgangsstufen 2/1 bis 4 aus 60 Klassen an sechs Grundschulen. Die Datenerhebung erfolgte mittels standardisierter Paper-Pencil-Fragebögen im Klassenverband anhand vierstufiger Likert-Skalen (0-3). Die wahrgenommene Mitbestimmung wurde über sechs Faktoren erfasst (in Anlehnung an Gerbeshi & Ertl, 2023), die Grundbedürfnisse Autonomie und soziale Eingebundenheit über validierte Skalen (van der Kaap-Deeder, Soenens, Ryan & Vansteenkiste, 2020). Zur Analyse wurden konfirmatorische Faktorenanalysen sowie Strukturgleichungsmodelle mit MLR-Schätzer berechnet.

Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen: Während die Facette Recht auf Information und Gehört werden eine vergleichsweise hohe Ausprägung aufweist (M = 2,01), geben die Kinder eher selten an, abstimmen zu dürfen (M = 1,04) (F1). Kinder mit Migrationshintergrund nehmen in vier von sechs Faktoren signifikant mehr Mitbestimmung wahr (β = 0,10 – 0,12), während sich keine Geschlechtsunterschiede zeigen. Ein höherer sozioökonomischer Status hängt mit einer stärkeren Wahrnehmung des Faktors Informiert werden zusammen (β = 0,18). Für das Alter zeigt sich: Ältere Kinder nehmen den Faktor Informiert werden häufiger wahr (β = 0,11, p = 0,022), berichten jedoch weniger an Abstimmung teilnehmen zu dürfen (β = -0,14, p < 0,01) (F2). Im Gesamtstrukturgleichungsmodell erweist sich der Faktor Abstimmung als signifikanter Prädiktor für das Autonomieempfinden (β = 0,41, p = ,001) und der Faktor Informiert werden als signifikanter Prädiktor für soziale Eingebundenheit (β = 0,32, p = 0,013).

Diskussion

Die Studie leistet einen Beitrag zur Diskussion um demokratische Mitbestimmung im Primarbereich zwischen normativem Anspruch und erlebter Praxis. Die Ergebnisse zeigen, dass Grundschulkinder vor allem niedrigschwellige Mitbestimmungsansprüche wie das Recht auf Information und Gehört-Werden wahrnehmen, während direkte Einflussmöglichkeiten seltener sind. Zugleich wird deutlich, dass insbesondere Abstimmungsmöglichkeiten mit dem Autonomieerleben und Informiert-Werden mit sozialer Eingebundenheit zusammenhängen. Für Schulentwicklung erscheint es daher zentral, Mitbestimmung strukturell zu verankern und mit realen Entscheidungsspielräumen zu verbinden, um sowohl demokratisches Lernen als auch motivational und für das Wohlbefinden bedeutsame Grundbedürfnisse zu stärken.

Schulisches Wohlbefinden gilt als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse (Gläser-Zikuda et al., 2018; Hascher, 2010). Neben affektiven Komponenten umfasst schulisches Wohlbefinden auch kognitive Bewertungsprozesse, insbesondere die schulische Einstellung (Hascher & Hagenauer, 2011; Ömeroğullari & Obermeier, 2022). Eng damit verbunden ist die subjektive soziale Integration, verstanden als wahrgenommene Zugehörigkeit und Akzeptanz im Klassenverband (Hank et al., 2024). Längsschnittliche Befunde weisen darauf hin, dass die Ausprägung kognitiver schulbezogener Bewertungen – insbesondere die schulische Einstellung – im Verlauf der Primarstufe tendenziell abnimmt (z. B. Hascher et al., 2011). Zudem weisen Studien auf Einflüsse des Migrationshintergrunds, des Geschlechts und des sozioökonomischen Status (SES) auf beide Konstrukte hin (z. B. Hamel, 2022, Horoz et al., 2022). Für die Schuleingangsphase liegen bislang jedoch nur wenige längsschnittliche Untersuchungen vor, die subjektive soziale Integration und schulische Einstellung gemeinsam analysieren.

Die vorliegende Studie verfolgt drei Ziele: (1) die Analyse der Entwicklungsverläufe subjektiver sozialer Integration und schulischer Einstellung im zweiten Halbjahr der ersten Klasse, (2) die Prüfung wechselseitiger längsschnittlicher Zusammenhänge zwischen beiden Konstrukten und (3) die Untersuchung von Einflüssen des Geschlechts, der Erstsprache sowie des SES. Ziel ist eine differenzierte Analyse psychosozialer Adaptationsprozesse im Anfangsunterricht.

In einer quantitativen Längsschnittstudie wurden N = 296 Erstklässler:innen (52 % weiblich) aus 20 Klassen an acht Schulen zu drei Messzeitpunkten (März, Mai, Juli 2025) mittels Paper-Pencil-Fragebögen befragt. Die Datenanalyse erfolgte anhand von Latent Change Score Modellen (LCSM) sowie eines Cross-Lagged Panel Models (CLPM). Die Clusterung auf Klassenebene wurde über robuste Standardfehler (Sandwich-Schätzer) berücksichtigt.

Für die subjektive soziale Integration zeigte sich ein zufriedenstellender Modell-Fit, χ²(70) = 197.64, CFI = .92, RMSEA = .06, SRMR = .07. Zwischen T1 und T2 ergab sich eine signifikant negative Veränderung, wobei höhere Ausgangswerte stärkere Rückgänge vorhersagten. Zwischen T2 und T3 zeigte sich kein signifikanter Veränderungseffekt. Für die schulische Einstellung ergab sich ein guter Modell-Fit, χ²(70) = 108.17, CFI = .95, RMSEA = .04, SRMR = .05. Auch hier zeigte sich zwischen T1 und T2 ein signifikanter Rückgang. Der Einfluss des Ausgangswerts war negativ, jedoch nicht signifikant. Zwischen T2 und T3 traten keine signifikanten Veränderungen auf.

Geschlecht, Erstsprache und SES hatten keine signifikanten Effekte auf die Entwicklung der sozialen Integration. Hinsichtlich der schulischen Einstellung zeigten Mädchen zu T1 signifikant höhere Werte als Jungen. Kinder, die zu Hause teilweise Deutsch sprechen, zeigten im Vergleich zu Kindern, die ausschließlich Deutsch sprechen, von T1 zu T2 einen signifikant stärkeren Rückgang, von T2 zu T3 hingegen eine signifikant positivere Entwicklung. Für den SES ergaben sich keine signifikanten Effekte.

Subjektive soziale Integration und schulische Einstellung korrelierten zu allen Messzeitpunkten moderat (r = .31–.42, p < .01). Das CLPM zeigte einen guten Modell-Fit, χ²(245) = 344.67, CFI = .94, RMSEA = .04, SRMR = .07. Die Cross-Lagged-Effekte erwiesen sich als nicht signifikant.

Die Befunde weisen auf moderate Adaptationsprozesse im zweiten Halbjahr der ersten Klasse hin. Der beobachtete Rückgang beider Konstrukte – insbesondere bei hohen Ausgangswerten – kann im Sinne einer realistischeren Anpassung anfänglicher Erwartungen interpretiert werden. Die weitgehend ausbleibenden soziodemografischen Effekte unterstreichen die allgemeine Bedeutung beziehungsorientierter Unterrichtsgestaltung im Anfangsunterricht. Die Studie leistet einen Beitrag zur Erforschung psychosozialer Entwicklungsverläufe im Schuleingang und liefert Ansatzpunkte für präventive Maßnahmen zur Stabilisierung schulischen Wohlbefindens.