Design-Based Research-Ansätze (DBR) stellen kollaborative Forschungsprojekte dar, die aus Praktiker:innen und Forscher:innen zusammengesetzt sind, mit dem Ziel innovative Lehr-Lernangebote zu entwickeln (DBRC 2003; Wang/Hannafin 2005). Bei kollaborativen Forschungsprojekten arbeiten Akteure mit unterschiedlichen Interessen und Kompetenzen zusammen, um wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen. Auf der einen Seite können durch diese Kollaboration nicht nur Spannungen zwischen den verschiedenen Positionen und Tätigkeitsfeldern der einzelnen Teammitglieder, sondern auch aufgrund der beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen entstehen, was eine Zusammenarbeit belasten kann. Auf der anderen Seite bieten kollaborative Forschungsprojekte den Teammitgliedern die Möglichkeit Ressourcen, Informationen und Ideen zu teilen und ihre Expertise für die Lösung komplexer Probleme zusammenzuführen (Bukvova 2010). Gerade der öffentliche Diskurs zeigt, dass aktuelle Fragen heute nicht mehr nur aus der Perspektive einer Disziplin umfassend zu beantworten sind. Die Relevanz eines fächerübergreifenden, themenbezogenen Austauschs und v.a. die Forderung nach einer kollaborativen Forschung haben an Relevanz gewonnen (Hausbacher et al. 2020; Wissenschaftsrat 2020).

Multidisziplinarität, Interdisziplinarität und Transdisziplinarität stellen Formen kollaborativen Forschens dar: Während Multidisziplinarität die wissenschaftliche Auseinandersetzung mehrerer Disziplinen zu einer Forschungsfrage bezeichnet – wobei jede Disziplin unabhängig voneinander und ohne einen gegenseitigen Austausch forscht – bezieht sich Interdisziplinarität auf das gemeinsame Forschen und Transdisziplinarität auf das gegenseitige Durchdringen der Disziplinen (Künemund/Schroeter 2015; Lübbe 2021; Prytula/Schröder/Mieg 2019).

Das Ziel des vorliegenden Beitragsvorschlags ist es, aus einer sozialkonstruktivistischen Sicht die unterschiedlichen Formen kollaborativen Forschens mittels eines theoriegestützten Analyserasters zu analysieren, um herauszuarbeiten, unter welchen Bedingungen die Kollaboration multi-, inter- oder transdisziplinäre Formen annehmen kann und darzustellen, welche Konsequenzen daraus resultieren können. Zusätzlich werden qualitative Interviews mit Forscher/innen geführt, die an der Hochschule Magdeburg-Stendal insgesamt sieben DBR-Projekte beforschen. Basierend auf den empirischen Ergebnissen der mittels Grounded Theory ausgewerteten Interviewstudie sollen die Chancen und Grenzen kollaborativen Forschens in DBR-Projekten beleuchtet werden, um abschließend allgemeine Gelingensbedingungen erfolgreicher kollaborativer DBR-Forschungsprojekte ableiten zu können.

Im Projekt Leibniz-Prinzip der Förderlinie Qualitätsoffensive Lehrerbildung wurde & wird (noch bis Ende 2023) im Fachbereich Mathematikdidaktik der Leibniz Universität Hannover ein Teilprojekt umgesetzt, welches im weiteren Sinne als DBR-Projekt angesehen werden kann. Das Projekt besteht in der Entwicklung und Evaluation eines Einführungskurses im Fach Mathematikdidaktik. Zunächst wurden grundlegende (psychologisch-didaktische) Theorien ausgewählt, anhand derer normative Zielsetzungen für den Kurs formuliert wurden, die bestimmte „typische“ Problemlagen aus dem Bereich der Mathematiklehrerbildung adressieren ([1]; [2]). Anschließend wurden & werden vor dem Hintergrund erster Erfahrungen mit der Durchführung des Kurses Forschungsfragen formuliert und untersucht, die verschiedene Aspekte des Kurses betreffen. Parallel dazu wurde & wird der Kurs auf Basis der wissenschaftlichen Befunde sowie (weniger systematischer) Beobachtungen des Lehrpersonals regelmäßig und iterativ überarbeitet.

Ein wichtiges Ergebnis ist die Feststellung, dass die Lehr-Lern-Situation, in der sich die Zielgruppe des Kurses zum Zeitpunkt der Veranstaltungsbelegung typischerweise befindet, bestimmte strukturelle Hürden für die Beförderung der didaktischen Kursziele enthält ([3]; [4]). Im Zuge der Beforschung erarbeitete Erklärungen dieser Beobachtung zeigten Möglichkeiten zur „Verbesserung“ der Lehre auf, die im Rahmen des Projektes nicht umgesetzt werden konnten, da dies den Handlungsspielraum der Projektdurchführenden am universitären Arbeitsplatz überstieg. Somit konnten zumindest im Hinblick auf diese Aspekte keine „Verbesserungszyklen“ zur „Optimierung“ der Kursdurchführung stattfinden. Eine pragmatische Möglichkeit, eine „Verbesserung“ zu „erzwingen“, wäre (in diesem Fall) ein Wechsel der eingangs gesetzten didaktischen Programmatik gewesen. So ein Programmwechsel wäre jedoch nicht sinnvoll begründet und hätte zudem eine einschneidende Transformation des Raums der „möglichen Forschungsfragen“ zur Folge, die ja im Framework der eingangs gewählten didaktischen Basistheorien formuliert sind.

Die Idee, dass in einem DBR-Projekt für die Lehre „unmittelbar nützliche“ Innovationen (im Sinne konkreter Materialien, Leitfäden oder ‚Faustregeln‘) entstehen sollen, wirft vor diesem Hintergrund die Frage auf, ob durch diese Anforderung bestimmte (didaktische oder wissenschaftliche) Theorien, die evtl. nicht so unmittelbar „verwertbare Produkte“ abwerfen, im Rahmen von DBR-Projekten weitestgehend ausgeblendet werden (müssen). Kontextbedingungen, die die Wahl von Basistheorien beeinflussen, sind in der Rolle des/der Forschenden Publikationszwang und Vorstellungen von „erfolgreicher“ Forschung (z. B. im Rahmen eines Dissertationsprojektes), in der Rolle der Lehrperson Anreize, gängige Vorstellungen dessen, was „gute“ (und insbes. innerhalb der Institution Universität funktionale) Lehre ist, für sich zu übernehmen (z. B. obligatorische Evaluationen, mangelnde Finanzierung, etc.).

Der Design-Based-Implementation-Research-Ansatz (DB(I)R) ist ein Forschungsansatz, der darauf abzielt, pädagogische bzw. hochschuldidaktische Innovationen und Interventionen zur Verbesserung der Bildungspraxis zu entwickeln und zu testen. Durch enge Verbindung von Wissenschaft und Praxis im zyklischen Prozess aus "Analyse", "Design", "Implementierung" und "Evaluation" werden praktische Lösungen für komplexe pädagogische Probleme entwickelt (DBRC 2003). Die Theorie der lernenden Organisation (Senge 2017) hingegen beschäftigt sich mit der Frage, wie Organisationen lernen und sich entwickeln können, um sich an sich verändernde Umgebungen anzupassen.

Beide Ansätze haben eine ähnliche Zielsetzung, nämlich die Verbesserung von Praxis durch die Anwendung von Forschung (Euler & Brahm 2016). Verknüpfungen beider Ansätze werden vom DBR-Ansatz nahegelegt: „Untersuchungseinheiten können sowohl Individuen und kleine soziale Gruppen als auch Organisationen und regionale Einheiten sein“ (Reinmann 2005), trotz ihrer möglichen Bedeutung für die Hochschulentwicklung allerdings später nicht ausgearbeitet.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es zu beleuchten, welches Potenzial DBIR-Projekte für die Hochschulentwicklung bieten. In den Blick genommen wird dabei die Frage wie partizipative Formate vor dem Hintergrund der Betonung der Bedeutung von Reflexion, Dialog und gemeinsamer Problemlösung zur Entwicklung einer Kultur des Lernens und der Zusammenarbeit eingesetzt werden können, um unter Bezugnahme auf bestehende DB(I)R-Projekte nicht nur die Bildungspraxis des jeweiligen Lehrkontextes, sondern die Bildungspraxis einer als lernenden Organisation verstandenen Hochschule insgesamt zu verbessern.

Im Fokus steht dabei die Einbeziehung aller Adressat:innen[1], die Schaffung von Transparenz[2] und einer offenen Kommunikationskultur, das Fördern von kollektivem und individuellen innovativem Denken[3] und die Schaffung von Lernräumen[4] um sicher zu stellen, dass eine Kultur des Lernens in der Organisation gefördert wird.

[1] Vgl. Reinmann 2011: „Der Praktiker (wird im DBR) nicht zum Forscher gemacht, sondern als Adressat der Entwicklungsziele frühzeitig zur formativen Überprüfung der Passung von Entwicklungsergebnissen einbezogen.“

[2] Vgl. Reinmann 2011: „Entscheidungen und Prozesse transparent machen, regelmäßige Teamsitzungen, deren Tagungsordnung Raum für das Einbringen neuer Erfahrungen bietet, Sitzungsprotokolle, die Konsens und Differenzen der Teilnehmenden dokumentieren, sowie Foto- und Videodokumente, die situative Besonderheiten anders als Texte einfangen, wären hierzu mögliche Instrumente“.

[3] Vgl. Reinmann 2007.

[4] In einem Raum „steuern nicht feststehende Ausgangs- und Zielzustände, was entworfen und konstruiert wird, sondern beeinflussen verschiedene Möglichkeiten und Einschränkungen, welche Entscheidungen wann getroffen werden“ (zit. nach Reimann 2014).