Maker Education bezeichnet das eigenständige, experimentelle und kollaborative Arbeiten von Studierenden mit analogen und digitalen Werkzeugen/Technologien in Bildungseinrichtungen. Im Vordergrund steht der individuelle, explorative Lernprozess, der von Lehrenden/Expert*innen begleitet wird. Durch diesen werden z. B. kritisches und kreatives Denken, Selbstwirksamkeit, digitale Kompetenzen sowie Problemlösungs- und Zukunftskompetenzen gestärkt (vgl. Godhe et al. 2019; Maurer/Ingold 2020; Oswald/Zhao 2021; Stifterverband/McKinsey & Company 2021; Valente/Blikstein 2019; Vuorikari et al. 2022).

In den letzten Jahren fand die Maker Education zunehmend im Hochschulkontext in verschiedenen Fachdisziplinen ihre Anwendung (vgl. Späth et al., S.49). Erste Forschungsergebnisse zur Integration in den Bildungskontext haben sich bislang als förderlich für das Erreichen der oben genannten Lernziele erwiesen (vgl. Nickel/Jacobsen 2021, S. 377ff.).

Um den Einsatz der Maker Education in den verschiedenen Fachkulturen zu untersuchen, wurde ein Kurs aus dem Fachbereich „Angewandte Humanwissenschaften“, in dem Studierende 3D-Druck-Projekte zur haptischen Wahrnehmung realisieren, und ein Kurs aus dem Fachbereich „Ingenieurwissenschaften und Industriedesign“, in dem Studierende das kreative Gestalten mit digitalen Technologien erlernen, durchgeführt und evaluiert.

Da die zu implementierende Maker Education eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis erfordert und die Lehr- und Lernsettings iterativ entwickelt werden sollen, eignet sich der Design Based Research-Ansatz (DBR) zur Beforschung. Dabei wechseln Forschende flexibel zwischen Wissenschaft und Bildungsalltag und Praktiker*innen kooperieren mit Forschenden und gestalten reflexive Prozesse mit (vgl. Fraefel 2014, S.12; Reinmann 2018, S. 102).

Anhand von zwei Iterationszyklen skizzieren die Autor*innen das Vorgehen beim Beforschen der Maker Education mit dem DBR-Ansatz im Hochschulkontext und zeigen, welche Potenziale und Herausforderungen damit verbunden sind. Basierend auf den Forschungsergebnissen geben sie Empfehlungen, wie Maker Education erfolgreich in der Hochschullehre eingesetzt und interdisziplinär verschränkt werden kann.

Der erste Iterationszyklus zeigte, dass insbesondere das gemeinsame Entwickeln von Lernpfaden hilfreich ist. Basierend auf diesen entwickelten die Forschenden im Zusammenspiel mit aktuellen Forschungsergebnissen eine maßgeschneiderte quantitative und qualitative Evaluation der Kurse. Gleichzeitig bot das intensive Auseinandersetzen mit Lehr- und Lernmaterialien sowie Lehr- und Lernsettings starke Reflexionspotenziale für die Dozierenden. Eine enge und transparente Zusammenarbeit in jeder Phase des DBR-Entwicklungszyklus erwies sich als essenziell für eine vertrauensvolle Kooperation zwischen Forschenden und Dozierenden. Derzeit wird der zweite Iterationszyklus durchlaufen.

Der Anspruch an gute Hochschullehre beinhaltet neben der Vermittlung von Fachkompetenzen auch zunehmend die Auseinandersetzung mit Employablity und Global Citizenship (Pietzonka 2018) . Dies erfordert ein Umdenken in der Gestaltung von Lehrveranstaltungen – nicht nur im Sinne der Lehrstoffreduktion (Lehner 2013), sondern auch in Bezug auf die Einbindung der sogenannten Future Skills (Ehlers 2020), die für eine zukunftsgesicherte Beschäftigungsfähigkeit gefestigt sein müssen. Die nachhaltige Entwicklung von Future Skills ist nur gewährleistet, wenn dies verwoben mit dem Lehrstoff und nicht extra-curricular erfolgt (Landwehr und Müller 2008).

Um diesen Herausforderungen zu begegnen, ist der DBR-Ansatz durch sein iteratives, am Problem orientiertes Vorgehen und die enge Verknüpfung von Theorie und Praxis sinnvoll (Reinmann 2017). Am Beispiel eines DBR-Projektes zur Förderung der Reflexionskompetenz (Korthagen 1999) zur Entwicklung von Global Citizenship (Heuchemer 2017) soll der Zusammenhang und der Gewinn von DBR als methodologische Basis verdeutlicht werden. Das diskutierte Beispiel wurde als DBR-Projekt über vier Semester (Wintersemester 2020 bis Sommersemester 2022) in einer Lehrveranstaltung zu „Diversity Management an Hochschulen“ angelegt und weiterentwickelt. Das inhärente Problem war hierbei die mangelnde Auseinandersetzung der Studierenden mit der eigenen Haltung zum Lerngegenstand, die wenn überhaupt unkontrolliert und unstrukturiert verlief. Begegnet wurde dem Problem durch den gezielten Einsatz von Reflexionsaufgaben im Rahmen der Lehrveranstaltung.

Auf einer Metaebene und für die Theoriegenese von DBR werden ausgehend von diesem Fallbeispiel Fallstricke und Gelingensbedingungen bei der Verknüpfung der zentralen Elemente von Zielen von akademischer Lehre, Future Skills und dem Einsatz von DBR-Ansätzen diskutiert und damit der Mehrwert des DBR-Ansatzes für die Theoriegenerierung und die Qualitätsentwicklung von Hochschullehre verdeutlicht.

Im Rahmen ihres Grundlagenstudiums nehmen die Informatik-Studierenden der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg an der Lehrveranstaltung Logik teil. Sie legt den Grundstein für kritisches Denken. Die Lehrevaluation der Veranstaltung ergab über mehrere Semester hinweg, dass diese durch die Studierenden als sehr theoretisch wahrgenommen wurde, die Studierenden nur wenig Interesse an den Inhalten der Lehrveranstaltung zeigten, ihre Zufriedenheit und der Lernerfolg eher gering war und sie im Verlauf des Semesters die Lehrveranstaltung abgebrochen haben. Daher entschieden die Lehrenden die Lehrveranstaltung zu überarbeiten. Diese Neukonzeptionierung erfolgte 2020 im Rahmen des Design-based Implementation Research (DBIR) Ansatzes mit Hilfe der Methode Flipped Classroom (LPT00) und aufgrund der Covid19 Situation in einem rein digitalen Format.

Da es sich bei der Neugestaltung um eine tiefgreifende Veränderung der gesamten Lehrveranstaltung handelte, die auf theoretisch reflektierten Vorüberlegungen basierte, wurde sie durch ein DBIR-Modell systematisch entwickelt und evaluiert. Die Reform der Veranstaltung wurde/wird in vier Veränderungsschleifen im Zeitraum von 2020 bis 2023 (Abschluss im September 2023) durchgeführt.

Im Verlauf der Konzeption und Re-Konzeptionierung der Lehrveranstaltung Logik von 2020 bis 2022 wurden verschiedene Ansätze der konkreten Gestaltung des Flipped Classroom Ansatzes (Bra13, FS12, End17) getestet. Diese konzeptionelle Veränderung werden nachfolgend beispielhaft dargestellt und zeigen mögliche Gestaltungsansätze für ähnliche (zukünftige) Lehrveranstaltungen:

- eine Umstellung von einer klassischen Vorlesung zu einem Video-Input mit einer Lernerfolgskontrolle im Sinne eines Two-Tier-Multiple-Choice-Test [Tre12] (2020)

- eine Umstellung der verpflichtenden Teilnahme an Übungen zu einem auf intrinsischer Motivation beruhendem Angebot (2020)

- einer Umstellung der Lehre von einem Online- auf ein Hybrid-Format (2021)

- Zentrierung der Übung auf Gruppenarbeiten zur aktiven Beteiligung und tieferen Auseinandersetzung mit den Lehr-Lern-Inhalten (2022)

- Umgestaltung des Plenums zu mehr Gruppenarbeiten, der Konsolidierung der Übungsaufgaben sowie einer Co-Moderation (2022)

Im Beitrag werden die bislang vorliegenden Ergebnisse der Evaluation sowie die Limitationen der in diesem Zusammenhang erhobenen Daten vorgestellt und diskutiert. Dabei wird auf das Evaluationsdesign eingegangen, welches in einem Mixed-Methods Ansatz neben der prozessorientierten Beurteilung der Umsetzung durch die Lehrenden während des Semesters und einer begleitenden qualitativen Beobachtung des Prozesses, eine ergebnisorientierte Evaluierung durch Studierendenbefragungen am Ende jedes Semesters umfasst.

Im Rahmen des Projektes „Freiraum für Bauingenieurinnen“ wurde an der Fakultät für Architektur und Bauingenieurwesens der Bergischen Universität Wuppertal didaktische Ansätze erprobt, welche mit Studierenden und durch den Austausch mit sog. „Rollenmodellen“ weibliche Perspektiven auf das Bauingenieur:innenwesen entwickeln und potentielle Karrierepfade entdecken. Die Sichtbarmachung weiblicher Rollenvorbilder in „atypischen“ Berufsfeldern stellt ein gängiges Instrument dar, um weibliche Personen für technische Studiengänge zu interessieren. Die Implementierung solcher Strategien in die Hochschullehre ist im Ingenieurbereich allerdings noch wenig erprobt. Vor dem Hintergrund des DBIR Ansatzes wurden verschiedene Maßnahmen zur Implementierung getestet und reflektiert. Wie sich im Rahmen des Projektes zeigt, sollten Erfahrungen und Lebensläufe, wenn sie als Rollenvorbilder im Kontext der Berufsorientierung genutzt werden, in den Kontext gendertheoretischen Wissens eingebettet werden. Im vorliegenden Beitrag werden vor diesem Hintergrund die Möglichkeiten und Grenzen der Einbindung von Rollenvorbilder in das Bauingenieur:innenstudium aufgezeigt.

Die Qualität von Weiterbildungsangeboten kontinuierlich zu verbessern und gleichzeitig die Qualifizierung der hochschuldidaktisch Tätigen sicherzustellen, sollte ein zentrales Anliegen von Hochschulen und hochschuldidaktischen Einrichtungen sein. In unserem Artikel stellen wir einen Ansatz vor, wie ein (begleiteter) Design-Based Research-Prozess bei der Verknüpfung dieser beiden Ziele unterstützen kann. Dabei werden als Unterstützungsmaßnahmen die Erarbeitung von Qualitätskriterien, die Durchführung von Bedarfsanalysen, die systematische Anleitung der hochschuldidaktisch Tätigen im Prozess des didaktischen Designs durch einen Selbstlernkurs, Feedback-Schleifen im Konzeptions- und Erstellungsprozess sowie die Bereitstellung von Fragebögen für die systematische Evaluierung beschrieben. An einem Fallbeispiel skizzieren wir den DBR-Prozess. Herausforderungen ergeben sich vor allem aus Rahmenbedingungen und methodischen Entscheidungen. Hierfür werden Lösungsansätze vorgestellt.

Es herrscht eine Diskrepanz zwischen der Forderung nach und dem Einsatz von Experimenten im Geographieunterricht (Hemmer & Hemmer, 2010). Begründet wird diese unter anderem mit einer hohen Hinderniswahrnehmung und einer vorherrschenden Unsicherheit seitens der (angehenden) Lehrkräfte (Höhnle & Schubert, 2016). Vor diesem Hintergrund ist es von Bedeutung, entsprechende Lehrangebote zu schaffen und gleichzeitig stattfindende Professionalisierungsprozesse forschungsbasiert in den Blick zu nehmen. In Anbetracht der Hinderniswahrnehmung lohnt hierbei v. a. die Erforschung des Konstrukts der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE). In mehreren Studien ließ sich nachweisen, dass Praxiserfahrungen das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten stärken können (z. B. Warner & Schwarzer, 2009), wobei diese so gestaltet sein müssen, dass Erfolgserlebnisse ermöglicht werden. Lehr-Lern-Labore (LLL) scheinen hierfür prädestiniert. Sie sind ein universitäres Veranstaltungsformat mit Praxisphase. Eine Besonderheit des Formats liegt in der vorgenommenen Komplexitätsreduktion, die eine sukzessive Annäherung an unterrichtliche Anforderungen gewährleisten soll (Brüning et al., 2020). Wie ein LLL genau gestaltet werden sollte, um die SWE explizit zu fördern, wurde bislang nicht untersucht.

Ziel der Studie ist zum einen die Konzeption, Implementation und Erforschung eines LLL zum Thema „Experimente im Geographieunterricht“. Zum anderen sollen übertragbare Gestaltungsprinzipien zur Förderung der spezifischen SWE generiert werden. Im Mittelpunkt steht die Frage: Wie kann ein LLL zum Einsatz von Experimenten im Geographieunterricht gestaltet werden, um im Besonderen die spezifische SWE zu fördern? Hierfür werden die Entwicklung der spezifischen SWE und die kognitiven Deutungen von im Seminar gemachten Erfahrungen in den Blick genommen.

Das Forschungsdesign ist nach dem Design-Based Research-Ansatz mit vier Zyklen angelegt. Die Gestaltungsprinzipien wurden aus der Theorie und Empirie zur SWE (z. B. Bandura, 1997) und zu Experimenten im Geographieunterricht abgeleitet und mit Hilfe der Begleitforschung weiterentwickelt. Es wurde ein quantitativer Fragebogen (Prä-Post) eingesetzt (n=37) und leitfadengestützte Interviews durchgeführt (n=24), wobei der Schwerpunkt auf der Auswertung der qualitativen Daten lag (strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018)).

Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg der spezifischen SWE in allen vier Zyklen, was sich mit anderen empirischen Ergebnissen zu LLL deckt (Rehfeldt et al., 2020). Es wurden sechs übergeordnete Design-Prinzipien aufgestellt. Die Praxiserfahrung mit SchülerInnen sowie das Erlangen von Wissen sind für die Förderung der spezifischen SWE von besonderer Bedeutung. Bezüglich der Komplexitätsreduktion zeichnet sich ein Spannungsfeld zwischen empfundener Entlastung und wahrgenommenem Authentizitätsverlust – v. a. hinsichtlich einer reduzierten Schüleranzahl in der Praxisphase und einer inhaltlichen Fokussierung – ab.

Design-Based Research-Ansätze (DBR) stellen kollaborative Forschungsprojekte dar, die aus Praktiker:innen und Forscher:innen zusammengesetzt sind, mit dem Ziel innovative Lehr-Lernangebote zu entwickeln (DBRC 2003; Wang/Hannafin 2005). Bei kollaborativen Forschungsprojekten arbeiten Akteure mit unterschiedlichen Interessen und Kompetenzen zusammen, um wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen. Auf der einen Seite können durch diese Kollaboration nicht nur Spannungen zwischen den verschiedenen Positionen und Tätigkeitsfeldern der einzelnen Teammitglieder, sondern auch aufgrund der beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen entstehen, was eine Zusammenarbeit belasten kann. Auf der anderen Seite bieten kollaborative Forschungsprojekte den Teammitgliedern die Möglichkeit Ressourcen, Informationen und Ideen zu teilen und ihre Expertise für die Lösung komplexer Probleme zusammenzuführen (Bukvova 2010). Gerade der öffentliche Diskurs zeigt, dass aktuelle Fragen heute nicht mehr nur aus der Perspektive einer Disziplin umfassend zu beantworten sind. Die Relevanz eines fächerübergreifenden, themenbezogenen Austauschs und v.a. die Forderung nach einer kollaborativen Forschung haben an Relevanz gewonnen (Hausbacher et al. 2020; Wissenschaftsrat 2020).

Multidisziplinarität, Interdisziplinarität und Transdisziplinarität stellen Formen kollaborativen Forschens dar: Während Multidisziplinarität die wissenschaftliche Auseinandersetzung mehrerer Disziplinen zu einer Forschungsfrage bezeichnet – wobei jede Disziplin unabhängig voneinander und ohne einen gegenseitigen Austausch forscht – bezieht sich Interdisziplinarität auf das gemeinsame Forschen und Transdisziplinarität auf das gegenseitige Durchdringen der Disziplinen (Künemund/Schroeter 2015; Lübbe 2021; Prytula/Schröder/Mieg 2019).

Das Ziel des vorliegenden Beitragsvorschlags ist es, aus einer sozialkonstruktivistischen Sicht die unterschiedlichen Formen kollaborativen Forschens mittels eines theoriegestützten Analyserasters zu analysieren, um herauszuarbeiten, unter welchen Bedingungen die Kollaboration multi-, inter- oder transdisziplinäre Formen annehmen kann und darzustellen, welche Konsequenzen daraus resultieren können. Zusätzlich werden qualitative Interviews mit Forscher/innen geführt, die an der Hochschule Magdeburg-Stendal insgesamt sieben DBR-Projekte beforschen. Basierend auf den empirischen Ergebnissen der mittels Grounded Theory ausgewerteten Interviewstudie sollen die Chancen und Grenzen kollaborativen Forschens in DBR-Projekten beleuchtet werden, um abschließend allgemeine Gelingensbedingungen erfolgreicher kollaborativer DBR-Forschungsprojekte ableiten zu können.

Im Projekt Leibniz-Prinzip der Förderlinie Qualitätsoffensive Lehrerbildung wurde & wird (noch bis Ende 2023) im Fachbereich Mathematikdidaktik der Leibniz Universität Hannover ein Teilprojekt umgesetzt, welches im weiteren Sinne als DBR-Projekt angesehen werden kann. Das Projekt besteht in der Entwicklung und Evaluation eines Einführungskurses im Fach Mathematikdidaktik. Zunächst wurden grundlegende (psychologisch-didaktische) Theorien ausgewählt, anhand derer normative Zielsetzungen für den Kurs formuliert wurden, die bestimmte „typische“ Problemlagen aus dem Bereich der Mathematiklehrerbildung adressieren ([1]; [2]). Anschließend wurden & werden vor dem Hintergrund erster Erfahrungen mit der Durchführung des Kurses Forschungsfragen formuliert und untersucht, die verschiedene Aspekte des Kurses betreffen. Parallel dazu wurde & wird der Kurs auf Basis der wissenschaftlichen Befunde sowie (weniger systematischer) Beobachtungen des Lehrpersonals regelmäßig und iterativ überarbeitet.

Ein wichtiges Ergebnis ist die Feststellung, dass die Lehr-Lern-Situation, in der sich die Zielgruppe des Kurses zum Zeitpunkt der Veranstaltungsbelegung typischerweise befindet, bestimmte strukturelle Hürden für die Beförderung der didaktischen Kursziele enthält ([3]; [4]). Im Zuge der Beforschung erarbeitete Erklärungen dieser Beobachtung zeigten Möglichkeiten zur „Verbesserung“ der Lehre auf, die im Rahmen des Projektes nicht umgesetzt werden konnten, da dies den Handlungsspielraum der Projektdurchführenden am universitären Arbeitsplatz überstieg. Somit konnten zumindest im Hinblick auf diese Aspekte keine „Verbesserungszyklen“ zur „Optimierung“ der Kursdurchführung stattfinden. Eine pragmatische Möglichkeit, eine „Verbesserung“ zu „erzwingen“, wäre (in diesem Fall) ein Wechsel der eingangs gesetzten didaktischen Programmatik gewesen. So ein Programmwechsel wäre jedoch nicht sinnvoll begründet und hätte zudem eine einschneidende Transformation des Raums der „möglichen Forschungsfragen“ zur Folge, die ja im Framework der eingangs gewählten didaktischen Basistheorien formuliert sind.

Die Idee, dass in einem DBR-Projekt für die Lehre „unmittelbar nützliche“ Innovationen (im Sinne konkreter Materialien, Leitfäden oder ‚Faustregeln‘) entstehen sollen, wirft vor diesem Hintergrund die Frage auf, ob durch diese Anforderung bestimmte (didaktische oder wissenschaftliche) Theorien, die evtl. nicht so unmittelbar „verwertbare Produkte“ abwerfen, im Rahmen von DBR-Projekten weitestgehend ausgeblendet werden (müssen). Kontextbedingungen, die die Wahl von Basistheorien beeinflussen, sind in der Rolle des/der Forschenden Publikationszwang und Vorstellungen von „erfolgreicher“ Forschung (z. B. im Rahmen eines Dissertationsprojektes), in der Rolle der Lehrperson Anreize, gängige Vorstellungen dessen, was „gute“ (und insbes. innerhalb der Institution Universität funktionale) Lehre ist, für sich zu übernehmen (z. B. obligatorische Evaluationen, mangelnde Finanzierung, etc.).

Das Thema Künstliche Intelligenz (KI) gewinnt im öffentlichen Diskurs – gerade auch vor dem Hintergrund von ChatGPT – zunehmend an Bedeutung. Davon bleibt die Hochschullandschaft in Deutschland nicht unberührt. Wie eine hochschulweite Befragung zu den zukünftigen Bedarfen an der Hochschule Magdeburg-Stendal gezeigt hat, ist das Interesse an KI-Themen sehr hoch – es fehlt jedoch derzeit an didaktischen Angeboten (Hochschule Magdeburg-Stendal 2022).

Mit dem Projekt „ZAKKI – zentrale Anlaufstelle für innovatives Lehren und Lernen interdisziplinärer Kompetenzen der KI“ strebt die Hochschule Magdeburg-Stendal eine didaktisch innovative und qualitativ hochwertige Lehr-Lern-Weiterentwicklung im Themenkomplex KI an. Im Rahmen der Etablierung von Maßnahmen zur Stärkung von KI-Kompetenzen (de la Higuera 2019) wurden drei Labs etabliert (AI.Analytics, AI.Social, AI.Tech), die sich inhaltlich jeweils mit einem anderen KI-Schwerpunkt auseinandersetzen. In enger Kooperation begleitet ein weiteres Lab (AI.Teach) die drei inhaltlichen Labs didaktisch-konzeptionell bei der Entwicklung der KI-Lehr-Lern-Angebote und übernimmt anschließend die Evaluation. Entsprechend des DBIR-Ansatzes (Means/Harris 2013) ist die Zusammenarbeit iterativ und erstreckt sich über vier Phasen – einer Konzeptions-, Evaluations-, Bilanzierungs- und Re-Design-Phase.

Der Artikel stellt die Ergebnisse der im Rahmen des ZAKKI Projektes entwickelten Lehrveranstaltung „Einführung in die KI -Grundlagen und Anwendungsfelder“ vor. Die Veranstaltung wurde konzipiert, um Ingenieurwissenschaftliche Bachelor-Studiengängen an das Thema KI heranzuführen. Nach dem VDI-Statusreport 2022 (VDI 2022) werden KI-Kenntnisse in der Regel nicht im Studium erworben, sondern begründen sich auf Eigeninitiative und Projekte im beruflichen Umfeld. So gaben etwa 32% von 300 Befragten an bisher keine KI-Methoden zu kennen, etwa 29% haben Wissen auf Eigeninitiative im Selbststudium erworben und nur etwa 11% haben im Grundstudium Methodenwissen vermittelt bekommen. Der Kurs verfolgt daher die Ziele, Grundverständnis für KI und künstlicher Wissensverarbeitung zu erlangen, Anwendungsprobleme zu identifizieren und formalisieren zu können, praxisnahe Problemstellungen mit bekannten KI-Tools umzusetzen, um davon ausgehend auch ein Bewusstsein für ein ethisch verantwortliches Handeln mit KI zu entwickeln.

Neben der Herleitung und Erläuterung der fachlichen und inhaltlichen Schwerpunkte fokussiert der Artikel die Zusammenarbeit der Labs AI.Tech und AI.Teach in den einzelnen DBIR-Phasen sowie die Ergebnisse der begleitenden Evaluation. Vor dem Hintergrund des zweiten anstehenden DBIR-Zyklus soll grundlegend diskutiert werden, inwieweit der DBIR-Ansatz überhaupt geeignet ist, innovative, KI spezifische Lehr-Lern-Angebote gerade bei Ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen zu entwickeln und inwieweit dieser Ansatz auch für konsekutive Lehrveranstaltungen adaptiert werden kann.

Die Prüfungsleistung der Studierenden in ingenieurmathematischen Lehrveranstaltungen kann unter anderem durch Vorerfahrungen mit Mathematik, hiermit einhergehende grundsätzliche Einstellungen zu Mathematik bis hin zur Mathematikangst und/oder Mathematik-spezifischen Prüfungsangst beeinflusst werden (vgl. Anthony/Walshaw 2009; Ashcraft/Moore 2009; Fung et al. 2018; Khasawneh et al. 2021; Porsch et al. 2014). Das Adressieren dieser Punkte durch ein geeignetes didaktisches Lehrveranstaltungskonzept bildet insofern einen Schlüssel zur Optimierung des mathematischen Kompetenzerwerbs und des diesen abbildenden Prüfungserfolgs.

Das Constructive Alignment-Konzept zielt darauf ab, den Lernprozess der Studierenden durch Abstimmung der Lernziele mit den Lehr-/Lernaktivitäten und der Prüfung gezielt auszurichten (vgl. Biggs 2003). Bisher gibt es jedoch nur vereinzelte Untersuchungen, die sich spezifisch mit dem Constructive Alignment in Mathematik-Lehrveranstaltungen beschäftigen. Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht daher die Frage, wie durch die Gestaltung von speziell digitalen Lehr-Lernaktivitäten die Prüfungsleistung der Studierenden im konkreten Fall des Kurses „Mathematik für Bauingenieure 2“ verbessert werden kann. Hierzu wird der iterative Prozess des Design-Based Research (DBR)-Ansatzes genutzt (vgl. Fraefel 2014), der für die Fokussierung auf die Gestaltung von Lehr-Lernaktivitäten und deren Auswirkungen auf den Lernerfolg einen methodologischen Rahmen zur Beforschung der Lehr- und Lernsettings bildet.

Im ersten Iterationszyklus (WS 2022/23) zeigte die quantitative Beforschung des Kurses, dass die Studierenden sich von den Dozierenden konkretere Vorgaben und Hilfestellungen wünschen, um mathematische Probleme zu lösen. Insbesondere die (digitalen) Übungs- und Vorlesungsmaterialien erachten sie beim Aneignen der Lerninhalte als hilfreich. Essenziell ist dabei auch das Rechnen und Erläutern von Beispielaufgaben durch Dozierende und das gemeinsame Wiederholen von Lerninhalten. In der Re-Design-Phase wurden daher unter anderem die folgenden Maßnahmen identifiziert, die im SS 2023 im zweiten Iterationszyklus umgesetzt und transparent kommuniziert werden: (1) Die Dozierenden besprechen ausgewählte mathematische Beispiele in der Übung detailliert mit den Studierenden. (2) Alte Klausuraufgaben werden auszugsweise verstärkt Teil der wöchentlichen Übungsaufgaben sein und als solche transparent gekennzeichnet. (3) Klassische wie auch digitale Übungsaufgaben werden gezielter auf die konkreten Prüfungsinhalte abgestimmt.

Aufgrund der Verbesserung des Constructive Alignments ist zu erwarten, dass sich die Studierenden anhand der Lehr- und Lernaktivitäten besser auf die Prüfung vorbereiten können und eine bessere durchschnittliche Prüfungsleistung erzielen. Inwiefern sich diese Erwartungen empirisch belegen lassen, werden die Erhebungen im laufenden SS 2023 zeigen. Diese werden für die Tagung entsprechend aufbereitet und reflektiert.

Zukünftig wird die verstärkte Aufgabe von Lehrenden, flexiblen Lehr-Lernarrangements mit digitalen Medien zu gestalten, verstärkt an Bedeutung gewinnen (Orr et al. 2019). Allerdings zeigen Forschungsergebnisse und Projekterfahrungen, dass diese Herausforderung, nicht „nebenbei“ bewältigt werden kann. Gestaltungs- und entwicklungsorientierte Forschungsansätze erscheinen hier vielversprechend, da sie praxisrelevante Fragen aufgreifen, zur wissenschaftlich fundierten Bearbeitung und zur Verbesserung von Bildungsprozessen beitragen können (Tulodziecki et al. 2013).

Im Rahmen eines Hochschulentwicklungsprojektes an der Universität Vechta verfolgen wir das Ziel, das Selbststudium als bedeutsamen Bestandteil des sozialen Austauschs auch im virtuellen Raum mehr Beachtung zu schenken und in den Fokus zu rücken. Gestaltungsprinzipien für kollaborative und kooperative Selbststudiumsanteile in Lehrveranstaltungen werden gemeinsam mit Lehrenden identifiziert.

Mit einem Design-Based-Research-Ansatzes (Tulodziecki et al. 2013; Sesink/Reinmann 2015) wurde eine Fortbildung für Hochschullehrende in zwei Iterationen weiterentwickelt, die Ihre didaktische Artikulations- und Reflexionsfähigkeit sowie Fähigkeit zur Gestaltung entsprechender Selbststudiumsanteile fördert. Im ersten „Entwurf“ wurde ein lehrprojektorientiertes Blended-Learning-Konzept mit drei Modulen entworfen, das auf medien- und hochschuldidaktischen Erkenntnissen (Schulmeister et al. 2008; Mayrberger 2019; Lipowsky/Rzejak 2021) sowie methodische Ansätze (Hervas 2021) basiert. Lehrende sollen in einem partizipativen Ansatz konkrete didaktische Gestaltungsansätze konzipieren, realisieren und reflektieren, um ihre Lehrveranstaltungen zu innovieren. Nach gemeinsamen Workshops werden die Lehrende begleitet und durch kollegiale Lehrhospitationen unterstützt. Ziel ist es Gelegenheiten zur Bildung von „Communities of Practice“ (Wenger 1998) zu schaffen.

Aktuell stellen sich folgende Forschungs- und Gestaltungsfragen zur (Weiter-)Entwicklung und Evaluation:

• Inwiefern können durch die Fortbildung Situationen geschaffen werden, um die eigene Lehrveranstaltung (weiter) zu entwickeln und ein kooperatives und kollaboratives Selbststudium für Studierende zu ermöglichen?
• In welcher Weise gelingt es in der Fortbildung Kollaboration zwischen Lehrenden in der Planung, Erprobung und Reflexion zu fördern, um ein kooperatives und kollaboratives Selbststudium anzuregen?

Der Beitrag präsentiert den Entwicklungsprozess mit dem Ziel, Möglichkeiten und Herausforderungen zur Ausgestaltung von Kollaboration von Lehrenden zur Gestaltung von Selbststudiumsanteile herauszuarbeiten. Dies erfolgt auf Basis von Prozessdokumentationen und Teilnehmendenbefragungen. So lassen sich gelungene Gestaltungsentscheidungen sowie (forschungs-)praktische Herausforderungen markieren. Angesprochen sind u. a. unterschiedliche Verständnisse des Selbststudiums, brüchige Kooperationsstrukturen unter den institutionellen Rahmenbedingungen.

Der Design-Based-Implementation-Research-Ansatz (DB(I)R) ist ein Forschungsansatz, der darauf abzielt, pädagogische bzw. hochschuldidaktische Innovationen und Interventionen zur Verbesserung der Bildungspraxis zu entwickeln und zu testen. Durch enge Verbindung von Wissenschaft und Praxis im zyklischen Prozess aus "Analyse", "Design", "Implementierung" und "Evaluation" werden praktische Lösungen für komplexe pädagogische Probleme entwickelt (DBRC 2003). Die Theorie der lernenden Organisation (Senge 2017) hingegen beschäftigt sich mit der Frage, wie Organisationen lernen und sich entwickeln können, um sich an sich verändernde Umgebungen anzupassen.

Beide Ansätze haben eine ähnliche Zielsetzung, nämlich die Verbesserung von Praxis durch die Anwendung von Forschung (Euler & Brahm 2016). Verknüpfungen beider Ansätze werden vom DBR-Ansatz nahegelegt: „Untersuchungseinheiten können sowohl Individuen und kleine soziale Gruppen als auch Organisationen und regionale Einheiten sein“ (Reinmann 2005), trotz ihrer möglichen Bedeutung für die Hochschulentwicklung allerdings später nicht ausgearbeitet.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es zu beleuchten, welches Potenzial DBIR-Projekte für die Hochschulentwicklung bieten. In den Blick genommen wird dabei die Frage wie partizipative Formate vor dem Hintergrund der Betonung der Bedeutung von Reflexion, Dialog und gemeinsamer Problemlösung zur Entwicklung einer Kultur des Lernens und der Zusammenarbeit eingesetzt werden können, um unter Bezugnahme auf bestehende DB(I)R-Projekte nicht nur die Bildungspraxis des jeweiligen Lehrkontextes, sondern die Bildungspraxis einer als lernenden Organisation verstandenen Hochschule insgesamt zu verbessern.

Im Fokus steht dabei die Einbeziehung aller Adressat:innen[1], die Schaffung von Transparenz[2] und einer offenen Kommunikationskultur, das Fördern von kollektivem und individuellen innovativem Denken[3] und die Schaffung von Lernräumen[4] um sicher zu stellen, dass eine Kultur des Lernens in der Organisation gefördert wird.

[1] Vgl. Reinmann 2011: „Der Praktiker (wird im DBR) nicht zum Forscher gemacht, sondern als Adressat der Entwicklungsziele frühzeitig zur formativen Überprüfung der Passung von Entwicklungsergebnissen einbezogen.“

[2] Vgl. Reinmann 2011: „Entscheidungen und Prozesse transparent machen, regelmäßige Teamsitzungen, deren Tagungsordnung Raum für das Einbringen neuer Erfahrungen bietet, Sitzungsprotokolle, die Konsens und Differenzen der Teilnehmenden dokumentieren, sowie Foto- und Videodokumente, die situative Besonderheiten anders als Texte einfangen, wären hierzu mögliche Instrumente“.

[3] Vgl. Reinmann 2007.

[4] In einem Raum „steuern nicht feststehende Ausgangs- und Zielzustände, was entworfen und konstruiert wird, sondern beeinflussen verschiedene Möglichkeiten und Einschränkungen, welche Entscheidungen wann getroffen werden“ (zit. nach Reimann 2014).