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Mit seiner doppelten Zielsetzung aus dem Betreiben von Grundlagenforschung einerseits und der Generierung eines praktischen Entwicklungsprodukts andererseits (Wilhelm & Hopf, 2014) stellt der Design-Based-Research-Ansatz einen vielversprechenden Forschungsrahmen für Fachdidaktiken dar, der auch in der Geographiedidaktik hochaktuell ist (vgl. Feulner et al., 2021). Von großer Bedeutung innerhalb des Forschungsprozesses sind zu entwerfende und iterativ anzupassende Designprinzipien, die für den Designprozess, die Auswertung der generierten Daten sowie für die spätere Theorieentwicklung zentral sind (Anderson & Shattuck, 2012; Feulner, 2021). In ihren Feinheiten kann sich die Phase der Generierung von Designprinzipien jedoch als herausfordernd erweisen, da diese in der Literatur bislang wenig thematisiert wird und gleichzeitig eine Vielzahl an Entscheidungen von DBR-Forschenden erfordert – seien es 1) Entscheidungen über die heranzuziehende Wissensgrundlage, 2) über die Auswahl von Prinzipien oder 3) über Wege ihrer Formulierung und Darstellung. Eine transparente Dokumentation der Prinzipien und getroffener Entscheidungen wird dabei als wünschenswert angesehen (vgl. Euler, 2014).

Ziel des Beitrags ist es, die drei genannten Entscheidungsfelder näher zu beleuchten, dabei erforderliche Entscheidungen zu identifizieren und ihnen innewohnende beispielhafte Entscheidungsmöglichkeiten und Vorgehensweisen aufzuzeigen. Neben theoretischen Hinweisen aus dem aktuellen DBR-Diskurs werden zu diesem Zweck forschungspraktische Erfahrungen aus geographiedidaktischen Qualifikationsprojekten zur Integration von Satellitenbildern und Exkursionen (Keller), zum Unterrichten mit geographischen Basiskonzepten (Althoff) und zum Ethischen Urteilen (Barth) herangezogen. Die Erkenntnisse münden in die Ableitung einer generalisierten Entscheidungsmap, mit der die Autor:innen eine Strukturierung und Systematisierung möglicher Vorgehensweisen und Entscheidungen bei der Erstaufstellung von Designprinzipien anstreben.

Digitale Lehr-Lern-Umgebungen bieten sich für Lehrende und Studierende als Ergänzung zur Präsenzlehre an, um Ansätze, Verfahren und Methoden der qualitativen Datenerhebung, Datenerfassung und Datenauswertung gebündelt zu vermitteln bzw. zu erarbeiten. Denn innerhalb der Lehrveranstaltung besteht häufig kaum Zeit zum Üben von qualitativen Methoden (Kanter/Mey 2021). Die unzureichende Vermittlung von qualitativen Forschungsmethoden führt dazu, dass qualitative Methodenkenntnisse nur überblicksartig gelehrt werden können, der Erwerb von Schlüsselqualifikationen und die Entwicklung eines Forschungshabitus nur eingeschränkt möglich sind.

Digitale Lehr-Lernangebote können sich daher bei der Vermittlung und Aneignung von Kompetenzen in der qualitativen Sozialforschung als förderlich erweisen, etwa indem sie selbstgesteuertes Lernen (Weinert 1982) ermöglichen. Daher stellt sich die Frage, wie digitale Angebote gestaltet werden können, damit Lehren und Lernen von qualitativen Forschungsmethoden möglich ist.

Der Design-Based Research Ansatz (DBRC 2003; Wang/Hannafin, 2005) stellt ein iteratives Vorgehen dar, um evidenzbasierte Lösungsansätze zu praktischen Herausforderungen beim Lehren und Lernen zu entwickeln. Der DBR besteht aus vier Phasen: der Entwurfsphase, der Erprobungsphase, der Evaluationsphase und der Re-Design-Phase. Die Entwicklung von Lösungsansätzen erfolgt in der Entwurfsphase durch eine eingehende Problemanalyse, die Berücksichtigung des Forschungsstands und die Umsetzung von identifizierten und relevanten Gestaltungsprinzipien.

Der vorliegende Beitragsvorschlag stellt eine Studie vor, die im Rahmen des DBR-Zyklus in der Entwurfsphase zu verorten ist und darauf abzielt die Anforderungen und die Gestaltungsprinzipien für digitale Lehr-Lernangebote im Bereich der qualitativen Sozialforschung zu identifizieren. Hierfür werden vergleichend drei digitale Lehr-Lernangebote zur qualitativen Sozialforschung herangezogen und analysiert. Die vergleichende Betrachtung macht die Gestaltungsprinzipien bestehender Angebote sichtbar und ermöglicht Probleme und Chancen digitaler Angebote im Bereich der qualitativen Sozialforschung vor dem Hintergrund bildungs- und medienwissenschaftlicher Theorien zu beleuchten und daraus Gestaltungsprinzipien für die Entwicklung von eigenen digitalen, qualitativen Lehr-Lernangeboten zu identifizieren. Die empirische Analyse erfolgte mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (1994), die es erlaubt sowohl explizierend als auch kategorisierend zu arbeiten.

Ergebnis der empirischen Studie ist die Entwicklung eines Kategoriensystem mit dem es möglich ist, Probleme und Chancen digitaler Lehr-Lernangebote zu identifizieren. Auf diese Weise bietet die Studie Einblicke in Gestaltungsprinzipien von digitalen Lehr-Lernangeboten und zeigt Möglichkeiten auf, die als Ausgangspunkt für die Entwicklung eigener digitaler Lehr-Lernangebote im Bereich der qualitativen Sozialforschung genutzt werden können.

Research has shown that German teachers lag behind internationally in terms of their digital competences (European Commission, 2020), and feel that their studies have not adequately prepared them for the needs of heterogeneous classrooms (Biederbeck & Rothland, 2017). Despite clear curricular policies and regulations for teacher education at both federal (KMK, 2019) and state level (Kultusministerium BaWü, 2015) in Germany, content on heterogeneity is still only compulsory in 43% of curricula across all subject didactics (Monitor Lehrerbildung, 2020), with an even lower proportion of 34.9% offering content on media literacy in a digital world (Monitor Lehrerbildung, 2022). In the field of languages,Teaching English as a foreign language (TEFL) student teachers lack confidence in integrating digital technologies (Benitt et al., 2019). Primary student teachers, more specifically, express a high need for support, with around 25% even having very negative attitudes towards digital technologies (Irion et al., 2023). It is therefore reasonable to assume that current teacher education in this area is inadequate and not yet practised effectively enough to support TEFL student teachers to act professionally in these areas later on.

Digitally-mediated language learning tasks have been recognised as a valuable teaching method to integrate digital technology while addressing the heterogeneous English as a foreign language (EFL) classroom (Gonzales-Acevedo, 2016; Ziegler, 2016; Caruso & Hofman, 2018). However, limited work has been done in the area of young learners and technology-mediated language learning tasks (Whyte & Cutrim Schmid, 2018; Kurt, 2021). Therefore, there is a clear gap and need for action in TEFL teacher education for primary schools.

Against this background, this presentation reports on the first year of an educational design research project, in which the researcher acts both as a practitioner and a researcher. The research project aims to gain insight into the desirable characteristics of a teacher education seminar for TEFL student teachers in primary schools. The project addresses the following research question: what are the characteristics of a teacher education seminar for enhancing TEFL student teachers‘ competences and (digital) technology self-efficacy to integrate digitally-mediated language learning tasks in the heterogeneous EFL primary classroom? The project will design, test and evaluate a seminar to develop a practical contribution and theoretical understanding (design principles). It will use a mixed-methods approach and evaluation methods such as questionnaires, focus group interviews, videotaped lessons and reflection diaries.

Das formale Sprachenlernen im Hochschulbereich ist in der Regel auf einen kommunikativen oder aufgabenbasierten Ansatz im Präsenzunterricht ausgerichtet. Virtuelle Lernumgebungen werden häufig nur unterrichtsbegleitend eingesetzt und dann auch hauptsächlich als Plattform für asynchrone Aktivitäten zur Festigung bereits erlernter Strukturen und zur Bereitstellung von Materialien (vgl. van den Berg, 2013). Als Reaktion auf die Covid-19-Pandemie hat sich jedoch ein Paradigmenwechsel vollzogen, da virtuelle Lehr-/Lernszenarien „über Nacht“ zur Norm wurden und den Präsenzunterricht ersetzten. Interaktive Lernszenarien, synchrone und asynchrone Lernaktivitäten und soziale Aspekte des Lernens wurden in virtuelle Lernumgebungen transferiert, um den Wegfall des Präsenzunterrichts zu kompensieren. Auch nach der Rückkehr zum Präsenzunterricht bleibt das besondere Potential des Lernens auf Distanz bestehen: es ermöglicht Studierenden die Teilhabe, die sonst auf Grund von beruflichen oder familiären Verpflichtungen, körperlichen oder psychischen Beeinträchtigungen, sozioökonomischen und geografischen Faktoren nicht an einem Präsenzunterricht teilnehmen könnten. Besonders interessant ist dieses Konzept auch im Rahmen von inter-/multinationalen Hochschulkooperationen mit dem Ziel, internationalen Austausch zu ermöglichen.

Im Rahmen einer Dissertation soll ein Fremdsprachenkurs Deutsch für ausländische Partneruniversitäten entwickelt und in mehreren Durchgängen evaluiert werden. Das Ziel ist die (Weiter-)Entwicklung von allgemeinen Gestaltungsprinzipien für virtuelle Lernszenarien und -umgebungen spezifisch für den Fremdsprachenunterricht Deutsch im Hochschulbereich, mit dem Potential des Transfers der gewonnen Erkenntnisse auf andere Fremdsprachen. Dabei liegt der Fokus insbesondere auf der Identifikation von Lernaktivitäten, die den Lernerfolg der Studierenden im Fremdsprachenunterricht positiv beeinflussen.

Bei einer ersten Durchsicht der aktuellen Literatur zu virtuellen Lernszenarien im Fremdsprachenunterricht haben sich drei Hauptthemen herauskristallisiert:

1. Einstellung und Motivation der Lernenden zum Fernunterricht (vgl. Ushida 2005; Alberth 2011; Ozudogru & Hismanoglu 2016; Körprülü & Öznacar 2019 u.a.)

2. Prinzipien der Unterrichtsgestaltung und Frameworks für virtuelle Sprachkurse (vgl. Doughty & Long 2003; Blake 2009; Andrade 2017; Brown et al 2020; Sun et al 2020 u.a.)

3. Externe Faktoren, die den Lernprozess beeinflussen (vgl. Zhang & Cui 2009; Godwin-Jones 2019; Kizil 2020; Firat & Borkut 2020 u.a.)

Keine der vorliegenden Arbeiten und Studien konzentrierte sich jedoch explizit auf die zugrunde liegenden Designprinzipien und deren Auswirkung auf den Lernerfolg. Daher zielt das Projekt darauf ab, diese Zusammenhänge zu erforschen, um eine datenbasierte Grundlage für die Modifizierung/Gestaltung von Lernaktivitäten für eine reine Online-Kohorte zu ermöglichen. Das dazu entwickelte Forschungsdesign soll im Rahmen dieses Beitrags vorgestellt werden.

Die „Praxis-Innovation-Plattform“ (PIP) stellt eine digitale Unterstützungsstruktur auf Incom für Studierende, Lehrende, Mitarbeitende aus der Verwaltung und Praxispartner dar, um studentische Praxisbezüge an der Hochschule zu fördern. Hier finden Studierende Angebote zum Lernen, zur Dokumentation eigener Projekte und zur Reflexion von Praktika und Auslandsaufenthalten, wodurch Berufsperspektiven gefördert werden, Kompetenzzuwachs wahrnehmbar wird und Bildungsprozesse (Jörissen/Marotzki 2009) angestoßen werden können. Relevante Materialien bieten einen niedrigschwelligen Zugang zu Informationen und schaffen Transparenz. Der Erfahrungsaustausch verschiedener Anspruchsgruppen verbessert die Vernetzung, spiegelt Erkenntnisse aus der Praxis in die Hochschule zurück (Schneider et al. 2019) und kann damit zur Selbstläufigkeit der PIP beitragen. Diese Ausgangslage wirft zwei Fragen auf: Wie müssen Angebote und Inhalte auf der PIP gestaltet sein, damit sie sinnvoll zum praxisorientierten Lehren und Lernen genutzt werden kann? Und wie muss die Plattform implementiert werden, damit sie curricular und strukturell in der Hochschule verankert werden kann?

Der DBIR Ansatz (Fishman et al. 2013; Russell et al. 2013) ist als bedarfsorientierter, kollaborativer und iterativer Ansatz dafür geeignet, Gestaltungsprinzipien der PIP und Implementationsbedingungen im Hochschulkontext zu untersuchen. Vergleichbare Projekte, die eine digitale Lehr-Lern-Unterstützung in der Praxisbegleitung an Hochschulen zum Ziel haben, und eine parallele Entwicklung und Beforschung durchlaufen, erweisen sich als eine Forschungslücke (Albrecht et al. 2021). Daher wird in diesem Beitrag die erste Iteration von Analyse, Design, Implementation und Re-Design der Praxis-Innovation-Plattform als Fallstudie (Stake 1995; Yazan 2015) vorgestellt.

In der Entwurfsphase wurden Bedarfe und Use Cases (Rupp et al. 2007) für eine digitale Unterstützung bei Studierenden, Lehrenden und Verwaltung mittels Workshops und Gruppengesprächen erfasst. Die Implementation findet zunächst an einem Fachbereich statt, indem bestehende Lehrveranstaltungen zur Vorbereitung, zur Durchführung und zur Nachbereitung auf der PIP zusammengeführt werden. Hier bereiten sich Studierende auf ihr Praktikum vor, tragen zum Theorie-Praxis-Transfer (Caruso et al. 2021) bei und reflektieren wissenschaftlich fundiert ihr Berufshandeln (Hartung-Beck/Schlag 2020) sowie einen etwaigen Praxisschock (Gröschner/Seidel 2012).

Die didaktischen Aktivitäten werden mit qualitativen (Gruppengespräche) und quantitativen Erhebungen beforscht. Des Weiteren sollen Stakeholder über einfache Tests, z.B. ein ‚Usability Testessen‘ (Feuersenger et al. 2020), Feedback zu Akzeptanz, Bedienbarkeit und Optimierung der Plattform geben können.

Die empirischen Ergebnisse der vorliegenden Fallstudie werden Einblicke in Gestaltungsprinzipien und Implementationsbedingungen zur Entwicklung einer digitalen Unterstützungsstruktur für Praxisanteile im Studium geben.