Die Pädagogisch-praktischen Studien sind ein zentraler Bestandteil der Lehrerbildung in der Sekundarstufe Berufsbildung. Dieser konzeptive Beitrag widmet sich der Forschungsfrage, wie die Lernort- und Lernraumkooperation effektiv gestaltet werden kann, um den Theorie-Praxis-Transfer in der Lehrerbildung nachhaltig zu stärken. Aufbauend auf Schöns (1983) Konzept des „Reflective Practitioner“, Dreyfus’ und Dreyfus’ (1980) Stufenmodell des Kompetenzerwerbs sowie Neuwegs (2022) Analyse des „Lehrerwissens“ wird ein Modell vorgestellt, das Hochschulen, Schulen und Praxislehrer*innen in ihrer Zusammenarbeit systematisch unterstützt. Das Modell umfasst die Makroebene, auf der institutionelle Rahmenbedingungen definiert werden, die Mesoebene, auf der kooperative Formate wie Portfolioarbeit und Reflexionsgespräche entwickelt werden, sowie die Mikroebene, die auf die individuelle Kompetenzentwicklung der Studierenden abzielt. Durch die enge Verzahnung dieser Ebenen soll die Verbindung von theoretischem Wissen und berufspraktischem Handeln optimiert werden. Die Methodik basiert auf der Analyse curricularer Vorgaben und der Evaluation kooperativer Praxisformate. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass eine strukturierte Lernortkooperation den Theorie-Praxis-Transfer stärken, die Reflexionskompetenz der Studierenden verbessern und zu einer nachhaltigeren Handlungssicherheit im schulischen Alltag führen kann. Abschließend werden Perspektiven zur Weiterentwicklung dieser Kooperationsmodelle skizziert, um den wachsenden Anforderungen der Lehrerbildung gerecht zu werden.

Das österreichische System der dualen Ausbildung wird im internationalen Kontext oft als Vorzeigemodell der beruflichen Bildung betrachtet, das über die Verknüpfung von Lernorten hohe Qualität in der Ausbildung sicherstellt und gleichzeitig integrativ auf den Arbeitsmarkt wirkt. Während die deutschsprachigen dualen Systeme strukturelle und soziokulturelle Ähnlichkeiten aufweisen (Dorninger & Gramlinger, 2019), fragt sich, inwiefern Kernelemente davon auf andere Bildungssysteme transferiert werden können. Wo liegen Potentiale, wo Grenzen eines solchen Transfers?

Diese Frage wird vor dem Hintergrund eines internationalen Erasmus+ Projekts erörtert, in dem Grundzüge des dualen Systems auf das Bildungssystems Kasachstans angewandt werden. Das Projekt fokussierte die systematische Entwicklung und nachhaltige Implementierung der dualen Universitätsausbildung nach europäischem Vorbild. Die Ausgangslage ist jene, dass in Kasachstan, ähnlich wie in vielen europäischen Ländern, ein Fachkräftemangel herrscht, weshalb die Wirtschaft umso mehr auf eine nachhaltige Ausbildung angewiesen ist. Neben Best-Practice-Beispielen aus Unternehmen sollten die europäischen Bildungspartner in der Entwicklung von Curricula sowie bei Schulungen für Hochschul- und Collegelehrende sowie betriebliches Bildungspersonal hilfreich sein.

Nun, nach Abschluss des Projekts, fragt sich, in welchen Bereichen der Transfer des dualen Systems auf Hochschulebene gelungen ist. Dabei ist anzunehmen, dass Systeme nie absolut, sondern nur graduell und kontextspezifisch übertragbar sind (Frommberger & Baumann, 2018). Neben soziostrukturellen Faktoren spielen vor allem normative und kulturelle Aspekte in der erfolgreichen Implementierung eine Rolle. Ein kritischer Blick auf die Austauschbeziehungen, Prozessabläufe und Ergebnisse des Projekts hilft, die Möglichkeiten der Übertragbarkeit beruflicher Systeme auszuloten. Gleichzeitig gilt es, die eigenen Handlungsbedingungen und -möglichkeiten vor dem Hintergrund einer stärkeren Internationalisierung der beruflichen Bildung zu reflektieren (Cedefop, 2020).

Die Digitalisierung durchdringt nahezu alle Lebensbereiche und treibt sowohl den kulturellen als auch gesellschaftlichen Wandel und die Transformation der Arbeitswelt voran. Berufsschulen stehen vor der Aufgabe, Lernenden Kompetenzen zu vermitteln, die einen verantwortungsbewussten und eigenverantwortlichen Umgang mit zukunftsweisenden Technologien, digital vernetzten Medien und Daten- sowie Informationssystemen ermöglichen (KMK 2021, S.14). Um berufliche Lehrkräfte auf die hiermit verbundenen Herausforderungen vorzubereiten, ist die Entwicklung digitaler Kompetenzen bereits im Lehramtsstudium zu verankern. Im Rahmen des vom Stifterverband geförderten Projekts D³@TU macht Schule wurde das Pflichtmodul „Future Class: Zukunftstechnologien anwenden und vermitteln“ entwickelt. Dieses Modul richtet sich an die Studiengänge des gewerblich-technischen Lehramts und wird gemeinsam mit Studierenden der Ingenieurwissenschaften der TU Berlin durchgeführt. Es kombiniert die Vermittlung berufsbezogener, technisch-inhaltlicher Kenntnisse zu digitalen Anwendungen mit der Vertiefung fachdidaktischer Kompetenzen, die für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht erforderlich sind. Aufbauend auf dem DPCK-Modell (Honegger 2021) fördert der ingenieurwissenschaftlich ausgerichtete Teil des Moduls die digitale Inhaltskompetenz, während der fachdidaktische Teil auf die Entwicklung pädagogischer Inhaltskompetenz abzielt. Dazu gehören sowohl die didaktische Aufbereitung mittels digitaler Medien als auch die Vermittlung der Anwendung digitaler Tools im Rahmen praxisnaher Lehr-Lern-Arrangements mit Berufsschüler*innen.

In unserem Beitrag gehen wir anhand der Vorstellung des Moduls den zentralen Fragestellungen nach, welche Relevanz der theoretischen Ausbildung für die Planung und Durchführung des Unterrichts als auch der Integration schulpraktischer Erfahrungen und der Ausbildung digitaler Kompetenzen bereits in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung zukommen sollte.